ПРОТОКОЛ
исследования особенностей устной речи учащихся младших классов (Фотекова Т.А., Ахутина Т.В.)
Ф.И. ребенка _____________________________________________________ кл. ______________ дата _________________________
ОУ _________________________________________________________ Учитель- логопед ____________________________________
ПЕРВЫЙ блок. Серия 1. Уровень моторной реализации высказывания.
А) Исследование орального и артикулярной моторики
| Надуй щеки | Надуй одну щеку | Надуй другую щеку | Вытяни губы «трубочкой» | Упри язык в правую щеку | Помести язык между зубами и губой | Итого (15 б) |
| Язык «лопаточкой» | Упр. «маятник» | Упр. «качели» | Чередование: «улыбка» - «трубочка | Итого (15 б) |
Б) Исследование звукопроизношения
| С - Сь | З - Зь | Р - Рь | Л - Ль | Итого (30 б) |
|||||
В) Исследование сформированности звукослоговой структуры слова
| Скакалка | Кинотеатр | Танкист | Баскетбол | Космонавт | |
| Перепорхнуть | Милиционер | Аквалангист | Сковорода | Термометр | Итого (30 б) |
Г) Повторение цепочек слогов
| А-и-у - у-а-и | Би-ба-бо - бо-ба-би | Ба-па - па-ба | Са-ша - ша-са | Ча-тя - тя-ча | Ма - на | |
| Жа - ша | Ла - ра | Ма-на-ма - на-на-ма | Жа-ша-ша - а-жа-ша | Ла-ра-ра - ра-ра-ла | Ца-са-ца | Итого (30 б) |
| Итого за серию (120 б |
ПЕРВЫЙ блок. Серия 2. Сформированность словообразовательных навыков.
А). Исследование словообразовательных навыков.
| У козы | У волка | У утки | У лисы | У льва | |
| У собаки | У курицы | У свиньи | У коровы | У овцы | Итого (30 б) |
Б) Образование относительных прилагательных.
| Варенье из вишни | Кисель из клюквы | Варенье из яблок | Салат из моркови | Варенье из сливы | |
| Суп из грибов | Кукла из соломы | Лист дуба | Горка из льда | Лист осины | Итого (30 б) |
В) Образование качественных прилагательных
| За жадность | За трусость | Днем мороз-какой день? | Если дождь? | Если ветер? | Итого (15 б) |
Г) Образование притяжательных прилагательных
| Лапа у волка? | Лапа у медведя? | Лапа у льва? | Клюв у птицы? | Гнездо у орла? | Итого (15 б) |
| Итого за серию (90 б) |
ПЕРВЫЙ блок. Серия 3. Возможности грамматического структурирования (синтаксис).
А) Составление предложений по картинкам (приложение 1 )
| Мальчик моет руки | Девочка режет колбасу | Мальчик забивает гвоздь | Дети лепят снеговика | Кошка лакает молоко | Итого (15 б) |
Б) Составление предложений по картинкам (приложение 2 )
| Мальчики играют в футбол (в мяч) | Мальчик бежит к дереву (под.., от дождя) | Мальчик лезет через забор | Солнце выходит из-за туч (заходит за тучи) | Няня стелет коврик около кровати | Итого (15 б) |
В) Составление предложений по картинкам (приложение 3 )
| Мужчина и женщина грузят сено на машину | Мальчик уступает место старушке в трамвае. | Школьница пришла навестить свою больную подругу | Врач приглашает больную пройти в кабинет | Подросток несет лестницу, чтобы помочь малышу снять с дерева шар | Итого (15 б) |
Г). Составление предложений из слов в начальной форме
| Доктор, лечить, дети | Сидеть, синичка, на. ветка | Груша, бабушка, внучка, давать | Миша, собака, небольшая, дать, косточка | Петя, купить, шар, мама, красный | Итого (15 б) |
Д) Повторение предложений
| В саду было много красных яблок | Ранней весной затопило весь наш луг | Дети катали из снега комки и делали снежную бабу | Коля сказал, что он не пойдет сегодня гулять, потому что холодно | На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади | Итого (15 б) |
Е) Верификация предложений
| Собака вышла в будку | По морю плывут корабль | Дом нарисован мальчик | Хорошо спится медведь под снегом | Над большим деревом была глубокая яма | Итого (15 б) |
Ж) Добавление предлогов в предложение
| Лена наливает чай … чашки | Птенец выпал … гнезда | Щенок спрятался …. крыльцом | Деревья шумят … ветра | Пес сидит … конуры | Итого (15 б) |
З) Завершение предложений
| Игорь промочил ноги, потому что …. | Сережа замерз, хотя …. | Итого (15 б) |
И) Образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах
| стол | стул | окно | звезда | ухо | Итого (30 б) |
| стол | стул | звезда | окно | ухо | Итого за серию (150 б) |
ПЕРВЫЙ блок. Серия 4. Состояние связной речи.
А) Составление рассказа с помощью четырех сюжетных картинок.
| (15 б) | (15 б) | (15 б) | Итого (60 б) |
|
Б) Пересказ текста
| Критерии смысловой адекватности и самостоятельности (15 б) | Критерии возможности построения текста (15 б) | Критерий грамматического оформления (15 б) | Критерий лексического оформления (15 б) | Итого (60 б) |
| Итого за серию (120 б) |
ПЕРВЫЙ блок. Серия 5. Номинативная функция речи
А) Называние предметов по картинкам (приложение 4 )
| часы | карандаш | пальто | очки | кровать | |
| лестница | сито | руль | колесо | лопата | |
| крокодил | свеча | прищепка | кастрюля | пылесос | Итого (45 б) |
Б) Называние действий по картинкам (приложение 5 )
| одевает | кормит | плавает | плачет | строит | |
| копает | гладит | рисует | вяжет | рубит | |
| подметает | причесывается | трет | привязывает | черпает (набирает) | Итого (45 б) |
В) Словоупотребление
| 5 и менее штрафных очков | За 6-12 штрафных очков | За 13-19 штрафных очков | За 20 и более штрафных очков | Итого (30 б) |
| Итого за серию (120 б) |
ВТОРОЙ БЛОК. Серия 1. Понимание значение слов.
А). Понимание далеких по звучанию и значению названий предметов (приложение 7 )
| Правильное выполнение | Переспрашивание | Изменение порядка слов | Пропуски или замены слов | Итого (30 б) |
Б) Понимание близких по звучанию названий предметов (приложение 8 )
| Правильное выполнение | Переспрашивание | Изменение порядка слов | Пропуски или замены слов | Итого (30 б) |
В) Понимание далеких по значению и звучанию названий действий (приложение 8 )
| Правильное выполнение | Переспрашивание | Изменение порядка слов | Пропуски или замены слов | Итого (30 б) |
Г) Понимание близких по значению действий (приложение 9 )
| Правильное выполнение | Переспрашивание | Изменение порядка слов | Пропуски или замены слов | Итого (30 б) |
| Итого за серию (120 б) |
ВТОРОЙ БЛОК. Серия 2. Понимание сложных логико-грамматических конструкций (приложение 10 ).
| Дядю обрызгала тетя | Трактором перевозится машина | Газету закрывает книга | Клеенка покрыта скатертью | Девочкой спасен мальчик | |
| Мама перевозится дочкой | В ящике бочонок | Ящик за бочонком | На бочонке ящик | Бочонок перед ящиком | Итого (30 б) |
ВТОРОЙ БЛОК. Серия 3. Исследование фонематического восприятия.
| А-и-у - у-а-и | Би-ба-бо - бо-ба-би | Ба-па - па-ба | Са-ша - ша-са | Ча-тя - тя-ча | Ма - на | |
| Жа - ша | Ла - ра | Ма-на-ма - на-на-ма | Жа-ша-ша - а-жа-ша | Ла-ра-ра - ра-ра-ла | Ца-са-ца | Итого (30 б) |
| Итого за блок (180 б) |
Результаты:
| 1. Звукопроизношение | 7. Грамматический строй | 13. Языковой анализ | |||
| 2. Слоговая структура слова | 8. Рассказ по серии картинок | 14. Письмо | |||
| 3. Звуковая структура слова | 9. Пересказ | 15. Чтение | |||
| 4. Оральный праксис и арт. моторика | 10. Рассказ на заданную тему | 16. Общий балл за тест | |||
| 5. Цепочки слогов | 11. Номинативная функция | 17. Процент успешности | |||
| 6. Словообразование | 12. Импрессивная речь | 18. Уровень успешности | |||
ОБРАБОТКА И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДИКИ
| Показатели | 3 - 4 класс | ||||||||||||
| Звукопроизношение | |||||||||||||
| Слоговая структура слова | |||||||||||||
| Звуковой состав слова | |||||||||||||
| Оральный праксис и арт. моторика | |||||||||||||
| Цепочка слогов | |||||||||||||
| Словообразование | |||||||||||||
| Грамматический строй | |||||||||||||
| Рассказ по серии картинок | |||||||||||||
| Пересказ | |||||||||||||
| Номинативная функция | |||||||||||||
| Импрессивная речь | |||||||||||||
| Языковый анализ | |||||||||||||
| Общий балл за тест | |||||||||||||
| Процент успешности | |||||||||||||
| Уровень успешности | |||||||||||||
Разделы: Логопедия
Повышение эффективности и качества обучения детей предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся у некоторых из них недостатков устной и письменной речи.
Чем раньше начинается коррекция речевых нарушений, тем выше её результативность. Своевременное выявление учащихся с речевой патологией, правильная квалификация у них дефектов речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяет предупредить у детей появление нарушений письма и чтения и не допустить отставания в усвоении программного материала по русскому языку.
Таким образом, при решении задачи повышения качества образования немаловажное значение имеет обследование речи учащихся.
В своей работе для обследования речи мы используем наряду с методикой фронтального обследования речи Л.Н. Ефименковой методику Н.М. Трубниковой, несколько видоизменённую и приспособленную для фронтального обследования, а также методику изучения семантического поля ребёнка З.А. Репиной.
Такая технология обследования устной и письменной речи учащихся, в основном фронтальная, частично индивидуальная, удовлетворяет всем требованиям, предъявляемым к изучению речи детей, и её применение даёт хорошие результаты.
Однако в ходе её реализации возникают некоторые проблемы. Прежде всего, существующие речевые карты не в состоянии вместить все сведения, полученные в ходе обследования. Кроме того, их заполнение отнимает много времени, а использование неудобно. Изучая индивидуальные речевые карты, трудно выделить детей с одинаковыми нарушениями для комплектования групп и подгрупп. Вызывают затруднения и составление по ним рабочих программ, и планирование индивидуальной работы, дифференцированного подхода к отдельным учащимся.
Л.Н. Ефименкова предлагает использовать общую речевую карту обследования устной и письменной речи учащихся. Эта карта удовлетворяет некоторым из перечисленных требований, в частности, облегчает комплектование групп и составление перспективного плана работы с каждой группой учащихся, наглядно представляет картину имеющихся у детей нарушений.
Но, во-первых, она недостаточно подробна и не отражает всех имеющихся у ребёнка недостатков, во-вторых, не позволяет наблюдать динамику развития ребенка. Правда, в дополнение к ней предлагается заполнять ещё и индивидуальные карточки учащихся, но они также весьма кратки и неудобны в использовании.
Какое-то время мы пользовались общей речевой картой обследования устной и письменной речи учащихся, но вскоре её форма перестала удовлетворять нас.
Используя для обследования детей комплексную технологию, содержащую элементы трех методик, мы не могли фиксировать результаты обследования в одном документе – его просто не существовало, а на работу с общей речевой картой, индивидуальными карточками, протоколами обследования семантических полей требовалось большое количество времени, да и в них невозможно было отразить всю информацию, полученную в ходе обследования.
Мы поняли, что целесообразно объединить все эти документы в один, взяв за основу общую речевую карту и видоизменив её в соответствии с вышеизложенными соображениями.
Работая над новой формой общей речевой карты, мы ставили перед собой следующие задачи:
- Как можно более полно и подробно отразить недостатки устной и письменной речи детей.
- Создать условия для фиксирования результатов ассоциативного эксперимента.
- Создать условия для наблюдения за развитием всех сторон речи детей на каждом из этапов коррекционной работы.
- Облегчить работу по анализу речевых нарушений каждого ребенка и группы детей в целом.
- Облегчить работу по комплектованию групп и составлению перспективных планов коррекционной работы с каждой группой.
- Сократить время заполнения речевой карты.
Эти задачи были решены, применение новой речевой карты дало хорошие результаты.
Новая форма общей речевой карты во многом облегчила нашу работу, сделала её более эффективной.
Прежде всего это касается комплектования групп и составления рабочих программ. Рабочие программы составляются исходя из структуры дефекта определённой группы детей. Поэтому особое значение приобретает не только качественное и детальное обследование речи детей, но и особенно подробное фиксирование его результатов, рациональное размещение их в речевой карте, возможность сравнивать структуры дефектов детей, выявлять в них общие моменты и индивидуальные особенности каждого ребёнка.
Практика показывает, что в обычном классе количество детей с нарушениями речи, влекущими за собой нарушения чтения и письма, не превышает двенадцати. Именно на такое количество детей рассчитана речевая карта. При заполнении карты в ходе обследования мы делаем пометки в виде диагональных линий в клеточках напротив соответствующего компонента речи в том случае, если он нарушен и оставляем клетку пустой, если сформирован в достаточной степени. Таким образом, окинув взглядом страницу, мы сразу выявляем детей с одинаковыми дефектами.
Начинаем с результатов обследования фонематических процессов. Отметив фамилии всех детей с фонематическими нарушениями, переходим к странице с зафиксированными результатами обследования грамматического строя речи и её лексической стороны (ассоциативный эксперимент). На этом этапе список детей делится на две группы: клеточки напротив фамилий детей с ФФН оказываются пустыми, детей с ОНР – перечёркнутыми. Далее идёт более тонкая дифференциация детей по структуре дефекта. Внутри группы детей с ФФН выделяем тех, кто путает одни и те же звуки. Это занимает буквально пару минут. А если бы пришлось просматривать индивидуальные речевые карты одну за другой?
Подгруппы детей с ФФН сформированы. Проверяем, правильно ли это сделано, открыв страницу с результатами обследования письменной речи и, если нужно, вносим коррективы. Затем, просмотрев ещё раз речевую карту от начала до конца, находим индивидуальные недостатки речи отдельных детей и решаем, каким образом будем производить их коррекцию – через индивидуальные занятия или осуществляя дифференцированный подход во время групповых занятий.
Аналогично поступаем с детьми с ОНР, разделив их на группы и подгруппы в соответствии со структурой дефекта и написав для каждой свой план. Если бы мы пользовались индивидуальными картами, такую работу было бы значительно труднее провести, и она заняла бы большое количество времени.
Таким образом, использование новой общей речевой карты существенно ускорило и облегчило процесс формирования групп и подгрупп и написания рабочих программ.
Следующим результатом использования общей речевой карты стало повышение эффективности коррекционной работы. Это произошло по трём причинам:
- Более тщательное деление учащихся на группы привело к тому, что внутри одной группы оказались дети с максимально похожими структурами дефекта, и работа была спланирована таким образом, чтобы воздействовать лишь на эти дефекты, не отвлекаясь на другие.
- Использование новой общей речевой карты позволило максимально индивидуализировать коррекционное обучение. Для этого в ней предусмотрено применение разных цветов для каждой группы детей.
После деления детей на группы рядом с диагональной чертой, обозначающей нарушение, проводится линия цвета той группы, к которой принадлежит ребёнок, и можно легко увидеть, какие нарушения отличают структуру его дефекта от структур дефектов других детей той же группы. Это позволило более широко осуществлять дифференцированный подход на групповых занятиях и привело к повышению эффективности коррекционной работы.
- Возможность внесения изменений в новую общую речевую карту в течение всего периода коррекционного обучения также способствовала улучшению результатов коррекции речи.
В индивидуальной речевой карте и общей речевой карте Л.Н. Ефименковой зафиксированные результаты обследования речи не подвергаются изменению, поэтому, обратившись к ним, невозможно узнать, какие речевые умения и навыки, ранее нарушенные, уже сформированы, а какие ещё находятся в стадии формирования. В новую общую речевую карту можно вносить изменения на каждом из этапов коррекционной работы. В этом помогают условные обозначения:
– нарушение;
– идёт коррекционная работа, речевое умение формируется;
– коррекционная работа закончена, речевое умение сформировано.
Начиная коррекционную работу над каким-либо умением, необходимо заштриховать наполовину соответствующую клеточку в карте. После того, как ребёнок безошибочно выполнит контрольные задания, требующие сформированности этого умения, нужно заштриховать всю клеточку целиком. Открыв речевую карту, мы всегда видим, на каком этапе развития устной и письменной речи находится каждый из учеников. Это позволяет оценивать эффективность коррекционной работы, а также вносить коррективы в обучение в течение всего учебного года. Если заштрихованы все помеченные во время обследования клеточки, ребёнка мы выпускаем.
Таким образом, использование новой общей речевой карты позволило значительно повысить эффективность коррекционной работы.
Применение новой общей речевой карты позволило также наблюдать динамику развития речи каждого ребёнка и группы детей в целом на всём протяжении коррекционного обучения. Для этого мы подсчитываем количество сформированных речевых умений через определённые промежутки времени и фиксируем его, параллельно вычерчивая график динамики развития речи ребёнка и группы детей. Таким образом мы прослеживаем динамику развития отдельных сторон речи детей, а также всей речи в целом.
На вертикальной оси мы фиксируем количество сформированных речевых умений, а на горизонтальной – время. При этом высота вертикальной оси обусловлена количеством имеющихся у ребёнка нарушений, а длина горизонтальной – планируемым на коррекционную работу количеством времени.
Наблюдение динамики развития речи детей помогает нам сделать выводы относительно адекватности используемых методов и приёмов коррекции речи и, в конечном итоге, также приводит к повышению эффективности коррекционной работы.
График динамики развития речи может выглядеть следующим образом.
Применение новой общей речевой карты обеспечило также быстрое фиксирование недостатков речи в ходе обследования. Как правило, при обследовании логопед подробно фиксирует ответы учащихся, что влечёт за собой уход от непосредственного контакта с детьми и требует значительного количества времени. При заполнении новой общей речевой карты во время обследования мы лишь делаем пометки в виде диагональных штрихов в соответствующих клеточках, выводы же и комментарии дописываем после окончания работы с детьми. Это позволяет максимальное количество времени, отведённого на обследование, отдать непосредственному выявлению недостатков речи и минимальное – фиксированию их в карте.
Возможность внесения изменений в речевую карту в течение всего учебного года помогает и в подготовке к участию в работе психолого-медико-педагогических консилиумов, которые проводятся в специальных коррекционных классах два раза в год. На консилиуме от логопеда требуется исчерпывающая информация об уровне развития каждой из сторон речи ребёнка на данный момент. Перед каждым консилиумом мы затрачивали много времени на подготовку к нему. С использованием новой общей речевой карты необходимость в тщательной подготовке к консилиуму исчезла. Теперь, открыв речевую карту прямо на консилиуме, мы можем дать любую информацию о каждом ребёнке: какие стороны речи у него были нарушены, какие речевые умения и навыки уже сформированы, какие находятся в стадии формирования, отчитаться перед родителями и педагогами о работе, проделанной с ребёнком, а также дать рекомендации по работе в классе и дома.
Помогает общая речевая карта и при заполнении документов учащихся специальных коррекционных классов, при написании характеристик детей, направляемых в ПМПК, а также при осуществлении взаимосвязи с учителями и родителями учащихся. Благодаря карте мы можем быстро ознакомить учителя и родителей с результатами коррекционной работы на всех её этапах.
Таким образом, новую общую речевую карту отличает от других документов подробность и полнота фиксирования результатов обследования речи при сокращении времени, отведённого на него.
Она соединяет в себе элементы трёх документов: речевой карты
Н.М. Трубниковой, общей речевой карты, разработанной Л.Н. Ефименковой и протокола обследования семантического поля ребёнка З.А. Репиной, не копируя ни один из них в точности.
Ни один из этих документов в отдельности не
даёт тех результатов, какие могут быть получены
при применении новой общей речевой карты. При
этом параллельное использование всех трёх
документов нецелесообразно, так как они во много
дублируют друг друга и требуют много времени для
заполнения.
Новая общая речевая карта обеспечивает быстроту
и качество фиксирования недостатков речи,
позволяет отслеживать динамику развития речи
ребёнка.
Для получения результата (ускорения и облегчения процесса комплектования групп и подгрупп, повышения эффективности коррекционной работы, возможности отслеживания динамики развития речи и т. д.) необходимы следующие условия:
- Достаточный объем речевой карты. Для того, чтобы видеть полную картину нарушений с целью правильного комплектования групп, речевая карта должна быть рассчитана на фиксирование результатов обследования речи как минимум двенадцати детей. Большее количество граф в речевой карте нецелесообразно по причине увеличения её формата и, как следствие, неудобства её использования и хранения.
- Применение разных цветов для каждой группы детей.
- Регулярное фиксирование результатов коррекции речи в карте. Фиксировать результаты необходимо не реже одного раза в четверть, а лучше после прохождения каждой темы.
- Подведение промежуточных итогов коррекционной работы и составление графиков динамики развития речи детей.
- Коррекция плана работы в соответствии с динамикой развития речи детей, выбор адекватных речевым недостаткам методов и приёмов исправления нарушений.
Соблюдение этих условий приводит к стойкому повышению эффективности коррекционной работы.
Литература
- Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы работы логопеда на школьном логопункте. М.: Просвещение, 1991.
- Логопедическое обследование младших школьников, страдающих олигофренией и ДЦП. Составитель Трубникова Н.М. Уральский пед. ин-т. Екатеринбург, 1992.
- Репина З.А., Васильева Т.В., Ведерникова А.Д., Горская В.Б., Пискунова В.Н. Поле речевых чудес: Учебное пособие. Екатеринбург ТОО “ГриК”, 1997.
Фио __________________
Дата рождения Класс
- Жалобы родителей: неправильное, нечеткое произношение, невнятная дикция; невнимательность, плохая память
3. Анамнез: берем-ть ______; без патологии/токсикоз (1, 2, 3 триместр); заболевания во время берем-ти ______________________________________________________________
роды: срочные/преждевременные____/перехаживание (>42 нед.)_____; без механ. помощи/ с механ. помощью/кесарево сечение; асфиксия: нет/есть_________; вес________гр; рост_________см;
перенесенные заболевания до 1 года: __________________________________________
после года: _________________________________________________________________
речевое развитие: без патологии/с задержкой (1е слова________, 1е фразы_________); состоял/состоит на учете:______________________________________________________
речевая среда: без патологии/________________________; биологический слух:__________________________;зрение:_______________________________; занятия с логопедом:________________________________________________________________
4. Состояние зрительного восприятия: _____________________________________
а) предметный гнозис: не затрудняется/ затрудняется в назывании четких изображений предметов;
не затрудняется/ затрудняется в назывании контурных изображений предметов;
не затрудняется/ затрудняется в назывании перечеркнутых изображений;
не затрудняется/ затрудняется в назывании изображений, наложенных друг на друга;
б) дорисовывание изображений: дорисовывает верно/затрудняется в передаче правильных очертаний рисунка/не может выполнить.
в) буквенный гнозис: не затрудняется/ затрудняется в назывании букв печатных и рукописных;
не затрудняется/ затрудняется в назывании букв в усложненных условиях;
не затрудняется/ затрудняется в узнавании правильно и неправильно написанных букв;
не затрудняется/ затрудняется в назывании букв, наложенных друг на друга;
не затрудняется/ затрудняется в назывании сходных по начертанию букв;
не затрудняется/ затрудняется в назывании стилизованных букв;
Примечание:_____________________________________________________________
5. Состояние общей и мелкой моторики: сформирована статическая и динамическая координация движений, сформированы мелкие движения кисти и пальцев рук, повышенная двигательная активность, расторможенность, заторможенность, моторная напряженность, скованность движений, неловкость, неполный объем движений, некоординированность, синкинезии.
Примечание:
6. Строение артикуляторного аппарата:
губы: нормальные/ толстые/ тонкие;
зубы: без патологии/ редкие, мелкие, крупные;
прикус: без патологии/ глубокий (верхние резцы перекрывают фронтальную поверхность нижних резцов более чем на 50%) , открытый (не смыкается большинство зубов обеих челюстей) , дистальный (слишком развита верхняя или недоразвита нижняя челюсть) , мезиальный (нижняя челюсть заметно выдвинута вперед по отношению к верхней) , перекрестный прикус (недоразвитость одной стороны какой-либо из челюстей) , дистопия (часть зубов расположена неправильно, не на своем месте) ;
язык: нормальный/ большой, мясистый, длинный, узкий, маленький;
уздечка: без патологии/ укороченная, натянутая;
небо: без патологии/ высокое, узкое, низкое, укороченное.
7. Состояние артикуляторной моторики: движения точные/ неточные;
выполняются/ не выполняются в достаточном объеме;
способность/ неспособность удержания позы;
отсутствие/ наличие тремора;
отсутствие/ наличие синкинезий;
губы и язык подвижны/ малоподвижны;
язык не склонен/ склонен к сужению;
язык не кренится/ кренится влево (вправо).
8. Общая характеристика речи: речь четкая/ нечеткая; внятная/ невнятная; звукослоговая структура слов не искажается/ искажается; фразы построены верно/ аграмматично; высказывания логичны и последовательны/ алогичны; речь выразительная/ невыразительная, монотонная; интонирована/ малоинтонирована.
а) звукопроизношение: _____________________________________________________
Р+Л: в норме, параротацизм, параламбдацизм,____________ротацизм,______________ламбдацизм;
Свистящие: в норме, парасигматизм свистящих,_______________________сигматизм свистящих;
Шипящие: в норме, парасигматизм шипящих,__________________________сигматизм шипящих;
Прочие: в норме , ___________________________________________________________;
б) диффер-ия звуков на слух: в норме, единичные/ множ-ые ошибки воспроизведения серий слогов с акустически близкими звуками____________________________________________________;
в) темп и внятность речи: в норме, замедленный, очень быстрый и, как следствие, невнятная речь;
г) голос и речевое дыхание: в норме, голос слишком громкий, очень тихий, затухающий; высокий, низкий; речь на вдохе/ на выдохе; речевой выдох продолжительный/ недостаточно продолжительный; отсутствие/ наличие носового оттенка.
9. Состояние функций
а) простого фонематического анализа:
6) сложного фонематического анализа; в пределах возрастной нормы/не соответствует возрастной норме (единичные/множественные ошибки);
в) фонематического синтеза: в пределах возрастной нормы/не соответствует возрастной норме (единичные/множественные ошибки);
г) представлений, восприятия: не затрудняется /затрудняется в подборе слов на заданный звук; в отборе картинок, на заданный звук;
Примечание:_________________________________________________________________________________________________________________________________________
10. Пространственно-временные навыки: отсутствие /наличие ошибок в пространственной координации, незнание схемы тела, ведущей руки, правильность/неправильность выполнения предложенных проб.
11. Состояние лексико-грамматического строя речи _______________________
а) словарный запас: предметный словарь соответствует/не соответствует возрасту;
словарь прилагательных соответствует/не соответствует возрасту;
глагольный словарь соответствует/не соответствует возрасту;
б) словообразование: без ошибок, единичные/множественные ошибки в образовании сущ. с уменьшительно-ласкательным значением;
единичные/множественные ошибки в образовании названий детенышей животных;
единичные/множественные ошибки в образовании приставочных глаголов;
единичные/множественные ошибки в образовании относ-ых, качеств-ых и притяж-ых прил.
в) словоизменение: без ошибок, единичные/множественные ошибки в образовании сущ. мн. числа в Им. и Род. пад.
г) согласование слов: без ошибок, единичные/множественные ошибки в согласовании сущ. с прил. в роде и числе; единичные/множественные ошибки в согласовании сущ. с числит. 2 и 5.
д) предложно-падежные конструкции: без ошибок, единичные/множественные ошибки в употреблении и понимании ППК.
Примечание: _________________________________________________________________________________________________________________________________________
12. Состояние связной речи: высказывания развернуты/ односложны;
оформлены грамматически верно/ с аграмматизмами;
построены с использованием разнообразных грамматических конструкций/ построены однообразно, логичны и последовательны/ алогичны и непоследовательны;
адекватное использование вербальных средств/ выраженная бедность словаря.
13. Чтение:
способ: побуквенное, послоговое, целыми словами, словесно-фразовое;
скорость: высокая, средняя, низкая, очень низкая;
правильность: отсутствие/ наличие единичных/ множественных ошибок дислексического характера (пропуски букв/ слогов/ слов, замены букв оптически сходных/ букв соответствующих акустически сходным звукам, вставки букв/ слогов/ слов, перестановки букв/ слогов, персеверации, антиципации, аграмматизмы);
понимание прочитанного: полное понимание, небольшое изменение смысла ситуации, грубое искажение смысла.
Примечание:_________________________________________________________________________________________________________________________________________
14. Письмо: отсутствие/ наличие единичных/ множественных ошибок дисграфического характера (вставки, замены по акустическому, оптическому сходству, пропуски гласных, согласных, персеверации, антиципации, не дописывание слов, слитное написание слов, аграмматизмы, нарушение границ предложения), отсутствие/ наличие единичных/ множественных орфографических ошибок.
Примечание:___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
15. Логопедическое заключение:
Устная речь:________________ ______________________________________________
__________________________________________________________________________ Письменная речь: __________________________________________________________
__________________________________________________________________________
16. Динамика нарушений устной речи: устойчивая, положительная динамика/ слабая динамика__________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
17. Динамика нарушений письменной речи:__________________________________
__________________________________________________________________________
18. Результаты устранения нарушений звукопроизношения:
[Р]
| [Р"]
| [Л] | [Л’] | [С]
| [С’]
| [З]
| [З’]
| [Ц]
| [Ж]
| [Ш]
| [Ч]
| [Щ] | др. звуки. .. ..... ..
|
изолированно
|
в слогах
|
в словах
| 19. Результаты устранения нарушений устной и письменной речи: 1) состояние зрительного восприятия: без динамики/ слабая динамика/ значительное улучшение/ в пределах возрастной нормы; 2) состояние общей и мелкой моторики: без динамики/ слабая динамика/ значительное улучшение/ в пределах возрастной нормы; 3) состояние артик. моторики: без динамики/ слабая динамика/ значительное улучшение/ в пределах возрастной нормы; 4) состояние звукопроизношения: без динамики/ слабая динамика/ значительное улучшение/ в пределах возрастной нормы; 5) состояние функции фонематического анализа, синтеза, представлений: без динамики/ слабая динамика/ значительное улучшение/ в пределах возрастной нормы; 6) состояние функции зрительно-пространственной координации: без динамики/ слабая динамика/ значительное улучшение/ в пределах возрастной нормы; 7) состояние лексико-грамматического строя речи: без динамики/ слабая динамика/ значительное улучшение/ в пределах возрастной нормы; 8) состояние связной речи: без динамики/ слабая динамика/ значительное улучшение/ в пределах возрастной нормы; 9) чтение: без динамики/ слабая динамика/ значительное улучшение/ в пределах возрастной нормы; 10) письмо: без динамики/ слабая динамика/ значительное улучшение/ в пределах возрастной нормы; Учитель-логопед_____________________________/__________________________/ |
