Развитие образования в контексте культуры. Образование в контексте культуры Содержание образования в контексте понимания актуальной культуры

Педагогическая культурология

И. Е. Видт, исследуя образование как феномен культуры в контексте эволюции образовательных моделей в историко-культурном процессе, разработала теоретические основы педагогической культурологии как методологии и технологии социокультурного воспроизводства. Проблема обоснования методологии и технологии социального воспроизводства обусловлена тем, что процедура «расшифровки» социокодов не наследуется генотипически, а требует специально организованной деятельности. И.Е. Видт отмечает, что это дает повод для выделения самостоятельного научного направления, находящегося на «стыке» культурологии, педагогики, антропологии, которая называется педагогической культурологией.

Педагогическая культурология это область научных знаний, сопрягающая педагогический и культурологический аспекты социального воспроизводства и социокультурной модернизации, изучающая образование как подсистему и феномен культуры.

Объектом научного исследования педагогической культурологии является процесс социального наследования , который рассмотрен в рамках (ракурсе) социокультурной модернизации.

Отечественная культурология (А.Флиер) выделяет три основных направления исследования культуры: фундаментальное , формулирующее эпистемологию (это тоже самое что теория познания) исторического и социального бытия; антропологическое , исследующее культурное бытие людей, нормативные образцы поведения и сознания; прикладное , занимающееся разработкой технологий практической организации и регуляции культурных процессов.

Используя эту логику, И. Е. Видт предлагает следующую инфраструктуру педагогической культурологии :

на фундаментальномуровне рассматривается образование как феномен культуры, как ее подсистема и механизм эволюции в динамике;

на антропологическом - исследуется генезис сознания субъекта культуры (эволюция человеческого сознания), социальных ментальностей в культурно-образовательных средах;

на прикладном - разрабатываются технологии модернизации образования в соответствии с закономерностями культурной эволюции и современного этапа развития культуры, совершенствуется культурно-образовательная практика.

Место и задачи педагогической культурологии в структуре общей культурологии отражены в схеме 2.

На основе фундаментальной разработки принципа изоморфности культуры и образования И.Е. Видт обосновала методологические основы и базовые черты культуросообразной модели образования, адекватной постиндустриальной культуре. Представив культурологическую интерпретацию эволюций образовательных моделей, она обосновала закономерность эволюции образовательных моделей: признаки культуры репрезентируются в признаках образовательной модели.

Механизм взаимовлияния культуры и образования
заключается в том, что, являясь подсистемой культуры, образование несет
в себе все признаки актуальной культурной эпохи, а, формируя сознание
субъекта культуры - человека, который способен осуществлять
культурные программы будущего, образование становится механизмом
культурогенеза.

Ключевым для педагогической культурологии является понятие педагогическая культура, которая обеспечивает способ социального
наследования, актуализирует социально-педагогический идеал конкретной
культурной эпохи (субъекта актуальной культуры), вбирает в себя
адекватные способы и методы передачи культурного социокода,
«распредмечивая» его для каждого следующего поколения.

Место педагогической культурологии в общей культурологии

И ее структура

На основе исследования механизмов культурной эволюции и механизмов эволюции образовательных моделей установлена поэтапная смена компонентов культуры в следующей логике: актуальный компонент последовательно переходит в традиционный, а инновационный - в актуальный. С одной стороны, актуальный компонент конструируется из традиционного и инновационного компонентов, а с другой - каждый компонент культуры как системы представлен в адекватном компоненте образовательной модели в виде знаний, ценностей, образцов и способов деятельности педагогически адаптированных. Педагогическая интерпретация этого факта заключается в том, что модели образования,
сложившиеся в предшествующие культурные эпохи, должны
сосуществовать с актуальной моделью в силу того, что в культурном
пространстве соседствуют субъекты «различного культурного возраста».
Это требует культуросообразной вариативности образования, т.е. сохранения разных моделей образования в соответствии с культурным потенциалом его реципиентов.

Появление в педагогической науке новых направлений исследований обосновано кризисным состоянием в системе образования, что требует анализа сложившихся проблем и прогнозирования новых горизонтов развития отрасли в контексте взаимодействия с другими элементами системы общественных отношений. Это объективная реальность и обосновывает появление новых отраслей научного знания – культурологии образования, педагогической культурологиии как направлений, рассматривающих связи образования с другими подсистемами, в формате которых актуализировался вопрос о соотношении и взаимодействии образования и культуры как части и целого.

1.4.Культура и образование: взаимодействие целого и части

В научных исследованиях, посвященных анализу взаимодействия культуры и образования, четко обозначились три направления. Первое представлено педагогами, которые рассматривают культурогенезные функции образования, их гуманистическую и этическую направленность (Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, М. Н. Дудина, Н. Н. Макарцева и др.). Вторая группа ученых - это, в основном, культурологи и философы -анализируют образование как культурный феномен , обосновывая методологический уровень понимания проблем соотношения образования и культуры (Б. С. Гершунский, А. С. Запесоцкий, Ф. Т. Михайлов, Е. В. Листвина и др.). третье Рассматривая образование как важнейшую функцию культуры, как сферу социального наследования и развития культурных программ будущего , третье направление связано с обоснованием новой методологии педагогических исследований . Она основывается на позиции отечественной культурологии и западной антропологии, согласно которой человек, находясь на грани двух метасистем - природы и культуры - является субъектом культуры и всемирного исторического процесса (В. Л. Бенин, В. Г. Безрогов, Г. Б. Корнетов, А. А. Макареня, А. И. Чучин-Русов и др.).

Разрабатывая фундаментальное направление педагогической культурологии, И. Е. Видт осуществила анализ культуры как системы, который позволил установить два взаимообратных вектора взаимодействия: культура образование. Первый вектор - образование - явление вторичное по отношению к культуре. Оно несет на себе все признаки той культуры, в рамках которой существует, в силу логики соотношения части и целого, где культура - целое, образование - часть. Второй вектор - в образовании формируется сознание субъектов культуры , следовательно, культура есть продукт сознания ребенка - субъекта культуры и его эволюция обеспечивает процесс культурогенеза.

Данный подход к культуре позволил выделить содержательные и эпистемические компоненты культуры. Утверждение «культура - продукт сознания» человека обуславливает в культуре наличие трех компонентов, адекватных компонентам сознания:когнитивный, ценностный, операциональный (С. Л. Рубинштейн, И. С. Кон). Когнитивный компонент культуры включает такие компоненты мировоззрения человека, как знания, верования, представления, взгляды и др.; ценностный - отражает систему норм, ценностных ориентаций и отношений; операциональный - мыслительно-деятельностные операции, включающие формы и способы структурирования деятельности.

Каждую культуру обуславливал субъект - «носитель» определенного типа сознания (И. Г. Яковенко, А. А. Пелипенко). В архаичную культуру доминировал субъект с коллективно-родовым типом сознания, в индустриальную - с коллективно-групповым, в постиндустриальную определяется субъект с автономно-гуманистическим типом сознания. Характеристики типов сознания по основным критериям, выражающим отношение человека к мирозданию, социуму и самому себе представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Сравнительные характеристики типов сознания

	Тип сознания
Коллективно-родовой	Коллективно-групповой	Автономно-гуманистический
Уровень сознания	Бытийный	Внешне рефлексивный вный	Внутренне рефлексивный
Характер миро- восприятия	Синкретичный	Эклектичный, профессионально специализирован-ный	Целостный, интегрированный, (комплексное восприятие мира)
Ведущий организующий фактор	Традиции, ритуал; способность к самоорганиза- ции отсутствует	Социальная норма; способность к самоорганизации присутствует в пределах нормы	Совесть, закон; способность к активной самоорганизации
Характер мышления	Примитивный, без умения оперировать законами формальной логики	Конвергентный тип мышления в логике дуальной оппозиции: или черное, или белое	Дивергентный тип мышления. Способность к диалогу,вынесению третьего суждения
Характер внутри групповых отношений	Объект-объектный	Субъект-объектный	Субъект-субъектный
Ценности	Покой, стабильность, «ощущение сильной руки»	Общественное мнение, коллективизм, стабильность	Свобода, права человека, личная ответственность, социальная активность
Антиценности	Развитие, новаторство, свобода	Индивидуализм, выбор	Зависимость, ограничение творчества

Представленный материал составлен по принципу полихронности культуры (Ю. М. Лотман, А. Я. Гуревич), где в каждой «точке» культурной эволюции сосуществуют все типы, но выделено доминирование определенного типа.

Коллективно-родовой тип сознания предполагает зависимость от родового коллектива, когда Я-концепция у субъекта отсутствует, т.к. он не выделяет себя из толпы, «греясь в тепле коллектива» (Н. А. Бердяев), а поэтому не способен на персональный выбор и ответственность. Отношения с социумом носят оппортунистический характер (борьба и противостояние с социумом при полной зависимости от него). Стратегической ценностью являются статичность, покой, уважение к предкам и отсутствие ценности детства. «Не нами заведено - не нам менять», «Не нами заведено – не на нас заканчивается» - отношение к инновациям; «бог дал - бог взял» (о смерти детей) - отношение к детям.

Коллективно-групповой тип сознания определяет включение субъекта в производственные отношения дифференцированного, специализированного характера. Он характеризуется социально-стратовой направленностью, зависимостью от мнения коллектива, когда в ранг стратегических ценностей возведена коллективная солидарность, профессиональный этикет и дисциплина и т.п. Отношения с социумом -конформистские при доминирующей мотивации поведения - избежание осуждения с его стороны.

Автономно-гуманистический тип сознания обеспечивает способность к субъектной деятельности, принятие себя и окружающих в качестве субъектов права, при условии персональной ответственности. Признание за другими их «Я» влечет за собой снятие таких форм отношений с ними, как оппортунистические, конформистские (нивелирующие и собственную индивидуальность и вызывающую внутреннюю агрессию по отношению к индивидуальности). Отношения с социумом выстраиваются на гуманистических основах, признающих права человека как высшую ценность.

Таким образом, эволюция сознания субъектов культуры восходит от природных оснований бытия к социальным и, далее, к гуманистическим. По принципу кумулятивности, все предыдущие этапы эволюции сознания в антропо-культурогенезе в «свернутом виде» представлены в каждом последующем.

С точки зрения теории систем, сложные исторические органические целостности (а культура таковой и является) содержат особые информационные структуры, которые, с одной стороны, обеспечивают управление системой, ее саморегуляцию, с другой стороны, будучи частью целого, - несут в себе все его признаки, общую информацию о целом. Одной из таких систем для культуры является образование как способ передачи социокодов. Соотношение целого и части определяет закономерность, согласно которой эволюция образования должна соответствовать основным фазам и характеристикам эволюции культуры.

Разновидностью культуры, отвечающей за социальное наследование, является педагогическая культура , которая основана на взаимовлиянии двух векторов культурно-педагогической эволюции: традиционно-реликтового и потенциального. И.Е. Видт, проанализировав историю культуры и историю образования, установила их взаимодействие в логике изоморфности, которое представлено в схеме 3.

Взаимодействие культуры и образования

С одной стороны, актуальный компонент есть результат взаимосложения традиционного и инновационного векторов (горизонтальные встречнонаправленные стрелки на схеме), с другой - каждый компонент культуры как системы представлен в адекватном компоненте образовательной модели в виде знаний, ценностей, образцов и способов деятельности, педагогически адаптированных (вертикальные стрелки на схеме).

В переходные моменты культурной эволюции в системе социального наследования происходит «схлест» традиционного и инновационного компонента педагогической культуры, и в случае успешного протекания событий создается актуальная модель образования, адекватная новым культурным реалиям.

В результате анализа всемирно-исторического процесса, синтезируя идеи различных авторов (М. Мид, К. Леви-Стросса, Л. Н. Гумилева, Ю. Н.

Афанасьева и др.), которые, так или иначе касались характеристик культурных эпох, И.Е. Видт выделила классификационные критерии, дифференцирующие культуру на три типа: тип сознания субъекта культуры; основной ресурс; фактор социальной активности; форма социальной организации; характер коммуникаций; ощущение времени; форма культурного социокода. Сравнение трех типов культур по обозначенным критериям приводится в таблице 3.

Таблица 3.

Сравнительные характеристики типов культур

Классификационные критерии	Характеристики типов культуры
Архаичная	Индустриаль- ная	Постиндуст- риальная
Доминирующий субъект культуры	Человек с коллективно-родовым типом сознания	Человек с коллективно-групповым типом сознания	Человек с автономно-гуманистичес- ким типом сознания
Основной ресурс	Земля	Машинное производство	Человек
Фактор социальной активности	Природа	Способ производства	Самоорганиза- ция
Форма социальной организации	Этнос	Государство	Гражданское общество
Характер коммуникаций	Локальный, замкнутый	Динамичный	Супердинамич- ный
Доминирующий социокод	Память	Письменно-печатный	Электронный
Ощущение времени	Сакрализация прошлого	Сакрализация будущего	Ответствен- ность за настоящее и будущее
Типы образовательных моделей	Традиционная	Инструктивная	Креативная

Классификационные признаки типов культур позволили сформулировать основные признаки адекватных образовательных моделей, которые будут представлены в специальном параграфе.

Логика научных исследований антропо-социальных подходов к культуре позволяет наиболее эффективно проводить анализ комплекса научных представлений о многообразии явлений культуры и образования, их соотношении, взаимообусловленности и взаимовлиянии в разные периоды развития с позиций историко-педагогической парадигмы осмысления.

1.5. Соотношение образования и культуры: теоретико-методологические подходы

В современном отечественном образовании наблюдается ряд общих тенденций, связанных с качественными преобразованиями, в частности: приоритетное развитие образования в контексте его непрерывности, максимального развития потенциальных возможностей каждого человека; обеспечение прав ребенка на доступное и качественное образование; повышение роли образования в расширении масштабов межкультурного взаимодействия, в формирования общечеловеческих гражданских качеств, толерантности, сохранения своего языка и культуры в условиях полилингвизма и глобализации культурных процессов; развитие образования в условиях прогресса информационно-коммуникационных технологий и т.д. Усиление культурных функций образования становится главным условием его продуктивного развития как сферы культуротворческой практики, формирующей основу социального и личностного развития каждого человека.

Однако, кризисное состояние системы образования, попытки его реформирования в последние десятилетия - факт, который требует анализа не только «изнутри» проблемы, но и в контексте взаимодействия с другими элементами системы общественных отношений. Поэтому в педагогической науке возникло направление, рассматривающее связи образования с другими подсистемами, в рамках которого актуализировался вопрос о соотношении образования и культуры.

Динамично и противоречиво развивающаяся социокультурная ситуация в обществе влечет за собой переосмысление эволюции образовательных процессов с позиций интеграции образования и культуры. Соотношение образования с особенностями культуры определяет его культуросообразность. На современном этапе развития образования культуросообразность выступает как ориентир в выборе оптимальной меры соотношения между: целым и частью; системой и элементом; личностным (индивидуальным) и социальным (коллективным, групповым); национальным и интернациональным; интегрированным и дифференцированным; непрерывным и дискретным; вариативным и инвариантным; унифицированным и многообразным; внешним и внутренним; сознательным и бессознательным; управляемым и стихийным; федеральным и региональным; стабильным (устойчивым) и изменчивым (переменным) и т.д. В связи с этим, культуросообразность как условие организации – определяет меру соответствия культуры и всех компонентов образования (содержания, средств, педагогических задач и др.). Культуросообразность как условие управления – отражает соотнесение образования современной культуре с позиций его адекватности культурной традиции (особенности), так и новаторству (преобразованию).

Что послужит главным ориентиром в выборе приоритетов культуросообразности образования? Чем измерить соотнесенность образования современной культуре? Насколько современность культуры отражается в традициях современного образования, его культуре? Ответом на эти вопросы послужат ценности, которые определяют культуроемкость образования.

Содержание культуры – это не набор готовых истин и ценностей (духовных и материальных), а широкое поле возможностей и выборов, открытых в бесконечность смыслов и значений. Выбор всегда носит личный характер. Способность тонкого и глубокого проникновения в содержание культуры через механизмы образования это проблема интерпретации, т.е. обобщения и кристаллизации идеалов и культурных ценностей, вариантов и стилей творческой деятельности, характерных для своего времени, и, индивидуально осознанных. Интерпретация смыслов ценностей отнюдь не сводится к профессиональным достоинствам и мастерству педагога. Являясь выражением всех сторон личности, способность к глубокому истолкованию содержания культуры тесно связана с особенностями и качественными характеристиками мировоззрения, общей культуры, складом мышления, уровнем интеллекта, духовной гармонией всех составляющих внутреннее содержание личности педагога. В связи с этим, педагог как творец педагогического процесса в соответствии со своим пониманием смысла ценности содержания образования делает свой выбор, и точно так же молодое поколение (ребенок) «снимает» свой «урожай» уникального социокультурного опыта.

Проблема интериоризации , тонкого и глубокого постижения смысла культуры, ее ценностей является наиважнейшей в реализации принципа культуросообразности образования. Ибо невозможно реализовать воспитательные, образовательные и развивающие задачи вне концептуального осмысления сущности и природы культуры, ее закономерностей, во всем многообразии ее социального, психологического, педагогического и функционального значения.

Целый ряд выдающихся ученых: Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, М. Коул, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Ухтомский, М.К. Мамардашвили, Г.Г. Шпет и др. предприняли попытку понимания того, как культура и психика создают друг друга. Культурно-исторический подход обосновывает интериоризацию ценностной культуры, при которой психические свойства и функции становятся культурными (культура памяти, культура мышления, культура чувств, культура восприятия и т.д.)

В этом наблюдении – непреодолимая сложность теоретического анализа культуры. И здесь есть важное условие: любое суждение о культуре достигается культурным опытом; осознавать, «переживать» культуру – значит со-участвовать в ней – быть причастным, а со-участие – это поведение, формы которого человек усваивает в определенной социокультурной среде. Формы поведения в действительности заложены в природе культуры , к которой принадлежит субъект образовательного процесса.

Человек, интерпретирующий культуру, тем самым как бы «заново» творит ее. С какой установкой и с какими потребностями он обращается к культуре? Какие грани и элементы культурного целого оказываются наиболее созвучными психике и внутреннему миру индивида? В этом плане важно обратиться к герменевтике.

Герменевтика – наука о понимании смысла (Г. Гадамер, П. Рикер, М. Хайдеггер и др.). Система взаимосвязи содержания и средств культуры подобна живому организму: в разных социокультурных условиях она способна актуализировать те или иные ценности и их смысловые грани. Вот почему постижение ценностей культуры всякий раз зависит от точки зрения воспринимающего субъекта: произведение культуры ответит на те вопросы, которые ему задают, т.е. заинтересованное отношение «встроено» в процесс актуализации ценностей. Следовательно, и культуроемкость образования может менять смысл.

Известен основной методологический принцип герменевтического анализа – целое надлежит понимать на основании отдельного, а отдельное – на основании целого . «Взаимосогласие отдельного и целого – всякий раз критерий правильности понимания», – руководствовался Г. Гадамер. Выделим основные операции герменевтики, следуя которым возможно осуществление анализа взаимосвязи и взаимодействия образования и культуры:

культурными традициями;

Проникновение в логику культуры (образования) в контексте
культуры эпохи;

Постижение культуры (образования) через сопоставление с
личностью ее творца, его социокультурного опыта;

Расширение духовного горизонта, контекста (деятельность, культура,
личный опыт), в котором воспринимается культура (образование).

Применение принципов герменевтики помогает выявить особую роль культурных ценностей в формировании культуросообразности образования, его содержания и средств. К примеру, невозможно понять сущность культуры образования России без опоры на синтезирующее начало, обусловленное органичностью, как естественной природы и способом ее существования, игнорируя показ эвристической активности ее творцов – К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Лесгафта, В.П. Вахтерова и др., заметив при этом, что до середины 19 века в России не употребляли слово «культура», а говорили «просвещенность», «образованность», «гуманность», «воспитанность».

Таким образом, потребность каждого нового поколения осмыслить по-новому соотношение культуры и образования, открывая глубинные уровни их существования; более детально анализировать сущность многомерного и сложного культурообразующего начала, его культуроемкость, расширяя тем самым представления об их взаимосвязи (системности), взаимозависимости (корреляции) и взаимодействии (органический синтез) побуждает обращение к методологическим принципам герменевтики. Ибокультуросообразность – соотнесенность образования культуре и культуроемкость – наполненность образования ценностями культуры – не исчерпывается одномерным измерением, проявляясь во множестве порой парадоксальных и неожиданных граней. Их всеохватность демонстрирует то, что можно назвать совокупным объективным смыслом соотношения образования и культуры является: культура есть условие образования; образование есть условие культуры, - суммирующим историю их сочетаний, соотношений, соответствий, организаций и управлений, которые они обретают в процессе своей социально-исторической жизни.

Используя конкретно-методологические принципы в анализе соотношения образования и культуры можно выделить следующие подходы.

С позиций системного подхода соотношение образования и культуры в предметном, функциональном и историческом аспектах есть целое, отражающее в педагогической системе и развивающейся личности их интегральные связи и отношения. Инвариантным системообразующим началом взаимосвязи компонентов образования (содержание, формы, методы, средства) выступает культура как показатель их качества и ценности в педсистеме . Системный анализ позволяет представить культуру как целостное, интегральное, социально-антропологическое явление, раскрыть сложную диалектику объекта и субъекта, материального и духовного, опредмечивания и распредмечивания (М.С. Каган).

Личностный подход представляет культуру в контексте целостности личности, образования базиса её личностной культуры (гражданской, нравственной, трудовой, эстетической, физической и др.) с совокупностью личностных качеств. Личностно-значимый смысл соотношения образования и культуры может быть представлен в следующем контексте:

Как образец социального поведения человека, включая нравственные и этикетные нормы - регулятивно-оценочный аспект ;

Как образец качества личностных характеристик (мышления, памяти, чувств, воли и др.) и деятельности - мотивационно-ценностный аспект;

Как результат культуры образования (качество образованности) - компетентностный аспект .

В деятельностном подходе культура – это совокупность способов культуротворческой деятельности, и, одновременно, качество, характеризующее уровень (высокий, средний, низкий) овладения ею (культура труда, культура речи и др.). Существует две точки зрения: культура как «специфический способ человеческой деятельности» (Э.С. Маркарян) – подчеркивается качество технологий и средств деятельности человека; культура – как творческое начало человеческой деятельности характеризует уровень развития человека как субъекта культуры. Однако развивающая функция культуры проявляется только в том случае, если она активизирует разумную и креативную природу человека.

Полисубъектный подход характеризует культуру взаимодействия субъектов образовательного процесса, характер их взаимоотношений в поликультурном образовательном пространстве и времени: демократическими ценностями, нормами, стилем, традициями.

Собственно культурологический подход представляет собой совокупность методологических позиций, интегрально и целостного отражающих сложные системные образования разных аспектов бытия культуры (субъектных, нормативных, креативных, деятельностных, аксиологических, антропологических, и т.д.) в системах: человек – человек, человек – мир; человек – явление; человек – общество; человек – природа; человек –искусство; человек – техника; человек – Космос и т.д.

Этнопедагогический подход придает культуре системообразующий смысл, ядром которого выступает национальное самосознание, в котором аккумулируются - социальное наследование, связь поколений, сохранение и развитие этноса. «Золотое правило» этнопедагогики (Г. Н. Волков): без истории – нет традиций, без традиций – нет культуры, без культуры – нет духовности, без духовности – нет личности, без личности – нет народа.

В аксиологическом подходе культура представляется как совокупность материальных и духовных ценностей , созданных человечеством. На уровне личности это проявляется в оценке и выборе ценности цели, ценности средства, ценности отношений, ценности качеств, ценности знаний .

Известна культурная антропология , основоположником которой считается Ж.Ж. Руссо - автор известного изречения «Я есть другой» и концепции антропологического взгляда науки на общество, культуру и человека. Он предлагает увидеть образ себя, отраженного в других (людях, культурах, цивилизациях) и другие «Я» – в себе. «Когда хочешь изучить людей, надобно смотреть вокруг себя, но чтобы изучить человека, надо научиться смотреть вдаль; чтобы обнаружить свойства, надо сперва наблюдать различия». Именно в такой перспективе и диалоге только и возможно прояснение своего места и состояния сознания современного человека, транслируемого через культуру и образование. С таким осознанием собственных педагогических взаимодействий в антропологическом контексте связано чувство ответственности педагога перед настоящим и будущим, которое мы готовы или не готовы принять.

Овладение будущим педагогом опыта антропологического самосознания в осмыслении соотношений культуры и образования , транслируемое в культуросообразности , а качество этого соотношения – в культуроемкости – дает еще ряд преимуществ. Например, связанных с погружением ребенка – субъекта образования – в такой педагогический контекст культуры, создаваемый сформировавшимися личностными установками педагога, который включает понятия: «внешняя и внутренняя реальность психики ребенка», «охранный для личности смысл фантазирования», «архетип интонирующего сознания личности», «символическая модель будущего в развитии ребенка», «интегральность или расщепленность его «Я» и т.д.

Понимание сущности соотношения образования и культуры можно углубить с разных конкретно-методологических позиций. Их ряд может быть продолжен. Но культура как педагогическое явление не исчерпывается одним, каким бы то ни было аспектом. Она имеет «полифонию» смыслов в контексте образования, иногда противоречащих друг другу. И в этом их история и бесконечность.

Конкретно-методологические принципы, позволяющие рассматривать образование как целостный культурный феномен, ориентируют систему образования на воспитание человека культуры, реализацию культуроемкого содержания и личностно-ориентированных педагогических технологий.

1.6. Культурологические проблемы современного образования

Глубокие изменения в различных сферах общественной жизни современной России обуславливают поиск эффективных механизмов управления социальными институтами, среди которых значительное место занимает образование как определяющий фактор формирования нового качества экономики, общества и культуры в целом.

Значение образования возросло и в связи с необходимостью преодоления опасности отставания России от мировых тенденций экономического и социокультурного развития. Вместе с тем, в современном образовании рождаются все новые и новые противоречия между:

– требованиями социокультурной стратегией развития общества во взаимодействии науки, образования и культуры, их интеграцией в целостное культурно-образовательное пространство и культуросообразностью действующей системы образования в целом , ее науко- и культуроемкостью;

– объективной потребностью в гуманизации качественных преобразований культуры самого образования, его культурных функций, цели, содержания, средств и сохраняющейся , в том или ином виде, знаниево-ориентированной парадигмы образования, регламентирующей трансляцию растущего количества единиц информации научного знания, вне его культурно-исторических начал;

– объективной потребностью формирования человека культуры : его природных особенностей (культуры здоровья, культуры мышления, эмоционально-волевой сферы, поведения, деятельности и др.); его социальных качеств (базовые компоненты культуры личности: гражданская, нравственная, трудовая, физическая, эстетическая и др., культура семейных отношений); его свойств как субъекта культуры (свободы гуманности, творчества и др.) и низким уровнем личностной и профессиональной готовности педагога к реализации своих культурно-гуманистических функций;

– объективной потребностью развития природных, социальных и культурных начал человека в контексте общечеловеческих, национальных и региональных ценностей и сохраняющимся субъективным подходом к поли/межкультурным процесса м в образовании, неприятии разнообразия культурных моделей образования (традиционных, инновационных), их взаимодействия.

Таким образом, суть кризиса современного образования - культурная адекватность образования, созданного для индустриальной культуры, исчерпано. Поэтому перед обществом в целом остро встала проблема приведения всех структурных звеньев образования в соответствие с признаками постиндустриальной культуры ХХ1века (И.Е. Видт).

Сложность и противоречивость развития образования как социального явления обусловливает интерес отечественной педагогики к философскому обоснованию происходящих в нем процессов: цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса (Г. Б. Корнетов); антропоэкологический подход к решению проблем современного образова­

Системно-прогностический и социально-экологический подходы к образованию.

Методологические ориентиры новых подходов к раз­витию системы образования.

Главным принципом реформирования образования в со­временных условиях становится переход от идеологии к культуре, в том числе - к педагогической. Разработка новых подходов к образованию осуществляется при опоре на следующие методологические принципы:

В свете этих подходов образование рассматривается как целостная система, являющаяся органической частью обще­ства, отражающая происходящие в нем перемены, но доста­точно автономная, имеющая собственную инфраструктуру и развивающаяся в соответствии с собственными целями и за­кономерностями.

От образования зависит действенность и результатив­ность всех социально-экономических и духовных процессов выживания российского общества. Этим определяется его общая цель - возрождение интеллектуального, духовного и творческого потенциала нации, воспитание свободных граж­дан с развитыми интеллектуальными способностями твор­ческим отношением к миру, чувством личной ответственности и моральности, способных к преобразовательной продуктив­ной деятельности и жизнетворчеству.

Методологической основой развития образования, стремя­щегося к этой цели. является гуманистическая философия, основным вопросом которой выступает человек, стремящийся к самоосуществлению и саморазвитию. Гуманистическая на­правленность образования к человеку во многом определя­ется тем, закладывает ли оно в личность механизмы само­реализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, само­защиты, выживания в изменяющемся обществе. Эта проб­лема ставит работников образования перед необходимостью коренного изменения взглядов на сущность и функции об­разования.

Гуманитарная функция образования состоит в том, чтобы помочь человеку стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, т. е. научить жизнетворчеству. Она также состоит и в смягчении социальной напряженности. в восстановлении экологии человека, его душевного равно­весия, смысла жизни, общественной нравственности, граждан-

ского мира. Это указывает на необходимость диагностики со­циально-педагогической ситуации, изучения всех факторов, детерминирующих экологию детства в целях его охраны и со­циальной защиты.

Образование - это такая целостность, которой присущи культурообразующие и прогрессообразующие функции.

Осуществление культуросозидательных функций образо­вания предполагает его ориентацию на воспитание человека культуры, формирование культуросообразного содержания образования и воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм жизни, опережающих современ­ное состояние общества, проектирующих элементы его куль­туросообразного устройства. Необходимым условием этого является интеграция образования в культуру.

Долгое время образование в нашей стране развивалось вне контекста мировой и национальной культуры. Его основ­ные параметры задавались идеологией. Сейчас настало вре­мя вернуть образование в контекст культуры. Это означает его ориентацию на общечеловеческие ценности, мировую № национальную духовную культуру, гуманитаризацию содер­жания, освоение гуманистических технологий обучения и вос­питания, создание в образовательных учреждениях среды, формирующей личность, способную к творческой самореали­зации в современной социокультурной ситуации.

Творчество - основа развития культуры, в связи с чем основным принципом образования в контексте культуры яв­ляетсяпринцип креативности. Его реализация предполагает создание условий для творческого развития как учащихся, так и педагогов в атмосфере сотрудничества и сотворчества.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР

Кванталиани Я.А.,

Кубанский государственный университет, г. Краснодар

В наши дни проблема поликультурного образовательного пространства является особо актуальной. В условиях социально-экономических и политических реформ в образовании сложилась новая ситуация, для которой характерны интенсификация этнических особенностей содержания образования, увеличение роли изучения не только родного, а также иностранного языков, рост влияния религии на формирование самосознания личности. В данных условиях поликультурное образование способствует этническому отождествлению и вырабатыванию культурного самосознания обучаемых, но также противостоит их этнокультурной разрозненности от других государств и национальностей. Культура это не неподвижная форма, она постоянно изменяется, развивается, и поэтому социальные институты должны помогать становлению личности ориентироваться в данных изменениях, справляться с возможными негативными последствиями нововведений, сохраняя при этом свое культурное достояние.

Ценным, на наш взгляд, является определение поликультурного образования, которое дал Tомас: «Поликультурное образование имеет место, когда определенная личность стремится в общении с людьми другой культуры понять их специфическую систему восприятия, познания, мышления, их систему ценностей и поступков, интегрировать новый опыт в собственную культурную систему и изменить в соответствии с чужой культурой .

Развитие поликультурного образования обусловлено не только современными историческими и социокультурными предпосылками, но и опирается на ряд традиций отечественной и зарубежной философии, педагогики и психологии. Большой интерес, например, представляет программа «Панпедия», разработанная Коменским в XVI веке. Великий мыслитель, исходя из посылки об общности людей, их потребностей и устремлений, обосновывает «Панпедию» как программу универсального воспитания всего человеческого рода. Существенную часть «Панпедии» составляет формирование у детей умений жить в мире с другими, выполнять взаимные обязанности, уважать и любить людей .

Пониманию сущности, целей, функций поликультурного образования помогают идеи Н.К. Рериха о «благодетельном синтезе», под которым он понимает «единение культур», создающее благотворное сотрудничество людей, а также идеи выдающихся философов и историков современности (Н.А.Данилевский, Э.Мейлер, А.Тойнби, Ю. Яковец) о целостности культурно-исторического развития человечества и наличии некоторых сходных принципов функционирования культур разных народов.

Многие авторы утверждают, что поликультурное образование является в некотором роде базой для становления и развития в России демократического общества, для которого определенным образом утверждались бы меры по борьбе с политикой, проникнутого духом борьбы национализма, расизмом и т.п.

Можно выделить много факторов длясоциально-политического развития поликультурного образования, где главенствующим, по нашему мнению, является тот факт, что интенсивное внедрение интеграционных процессов есть важный компонент для развития международного сообщества. Поэтому и происходит попытка не только для России, но и других стран объединяться в мировое образовательное пространство, при этом сохраняя национальную ординарность.

С открытием границ между государствами усиливается мобильность людей, их мотивация к изучению иностранных языков, а также к установлению и поддержанию контактов внутри своей страны и за рубежом .

В педагогике развивающихся стран, сталкиваясь с проблемой поликультурного образования, отмечается стремление осмыслить отличительную черту национального осознания действительности, культурную сущность каждого ее носителя. Так как именно образование должно подвергаться обозрению в условиях развития различных видов его деятельности, то культура должна осуществляться непосредственно через образовательные стандарты.

Механизм взаимодействий субъектов поликультурного пространства осваивает границы социальных пространств, стараясь познать сложные явления действительности социальных обществ, что при недостатке толерантности к иной культуре может быть вызвано нежелательными конфликтами, а также обоюдным подавлением.

Таким образом, обучение в контексте диалога культур содействует умению сравнивать и правильно интерпретировать, а также воспринимать некие изменения в окружающей действительности как норму одновременного существования культур в поликультурном пространстве.

Поэтому педагогическая деятельность должна быть сосредоточена на достижении органического сочетания различных компонентов культурно-специфических стилей в едином целом. Для понимания других носителей различных культур, для избежания конфликтных ситуаций, а также прокладывания так называемого мостика для межнационального и межэтнического общения граждан Российской Федерации как внутри государства, так и за его пределами, необходимо поставить главную цель, которая будет заключаться в формировании у будущих специалистов знаний о диалоге культур.

При этом преподаватель формирует у учащегося или студента такие жизненно важные понятия как уважение к культуре каждого народа, готовность откликнуться на какие-либо изменения в пространстве, уверенность в утверждении решений, которые непосредственно имеют тенденцию альтернативы и отсутствие необоснованно высоких ожиданий от взаимодействия с носителями разных культур.

Социальный мир конструируется участниками коммуникации и объективируется с помощью языка, культурных артефактов, символов, с которыми связывается определенный смысл, т. е. объективируется социальной коммуникацией. В условиях поликультурной реальности, когда контактируют люди, принадлежащие к разным лингвокультурным общностям, взаимовлияние и взаимопроникновение культур ведет к аккультурации членов социумов, соединяющих в своем сознании разные культуры, ориентированных на другого, предрасположенного к диалогу с ним. Обучение языку, соединенное с ознакомлением с культурными и социальными ценностями, может и должно служить мощным средством взаимопонимания между народами. Формирование языковой и лингвострановедческой компетенции представляет ценность в обогащении своей собственной культуры в целом: культуры общения, речи, умственного труда .

На сегодняшний день каждый из студентов или учащихся различных национальностей тем или иным способом пытается приспособиться к культуре не своей среды, а также пробует удержать неуклонные направления этой культуры и обычаев. Такое стремление, оставаться в своем микропространстве может также влиять на всю атмосферу обучения. Но каждый преподаватель старается донести до этого студента ранее неизвестные ему сведения о другой культуре, морали и ценностях другого народа. И, можно сказать, что при взгляде на собственную культуру посредством этих сведений, появляется ясное и верное осмысление этой культуры. Отсюда вытекает и то, что нередко происходит развитие и особенное почитание к тому, что вначале усваивалось, стоя на низших ступенях развития, а также имеющее достаточно узкие пределы.

При этом замечается осмысление ценности многих культур, с которыми сталкивается сам студент, а также и понимание того, что развиты они не все одинаково. Например, одни культуры, по сравнению с другими располагали значительным по объему временем для их становления и фокусируют в себе более многообразные, сложные по своему характеру и внутреннему содержанию решения различных человеческих проблем.

Так как в нынешнее время существует множество разнообразных языков, традиций, обычаев, религий и т.д., отмечается, наблюдается огромная приемлемость к разному диалогу культур, но и также безучастное отношение к чему-то родному. Близким по духу, привычкам и убеждениям с этим человеком становится что-либо малоизвестное наиболее часто охватывающее человека, не исключено, что некоторые личности всячески стараются удержаться от данного фактора. Этим самым происходит усиление конфликтов между старшим поколением и младшим в семьях тех, кто въехал в какую-либо страну для временного или постоянного проживания в ней. Отмечается, что старшее поколение обычно более привязаны к своей родной культуре, традициям, языку и т. д. При этом формируются различные определенные ценности в одной семье, и это вызывает определенные трудности в воспитании детей, изменяет к худшему их отношение, также дисциплину, а зачастую и успеваемость в учебных заведениях. В этой связи больше всего преуспевают дети или подростки с явно выраженным определенным уважением к труду и образованию в их собственныхсферах человеческой деятельности, связанной с областью литературы, искусства, архитектуры и т.п. Примером данного утверждения может стать тот факт, что Китайцы, Индусы, а также дети из развитых стран Европы превзошли данную ступень. Худший показатель успеваемости обычно показывают чернокожие жители Америки и жители Мексики. Это говорит о том, что в их семьях традиционно уважение отдается ручному труду, что в общих чертах и делают данные семьи. А интеллектуальная сфера жизнедеятельности для них не особо важна.

Также становится очевидным следующее, что большинство студентов, которые являются носителями другой культуры в вузах, выбирают техническую или экономическую специальности, в то время как гуманитарные специальности чаще всего выбирают подростки, родившиеся и выросшие в этой стране, а нередко когда и их родители прожили всю свою жизнь в данной стране. Данное является следствием того, что те, кто вырос на своей родной культуре, то есть его воспитывали, прививая свой культурной микроклимат, способны более глубоко воспринимать и постигать культуру на более высоком уровне.

При этом в стране отмечается невысокая средняя литературная грамотность, и художественное творчество понимается большинством граждан чрезвычайно плохо, также способность говорить сохраняется как недостаточно сильно отражающее внутреннее качество или переживание, с точки зрения достигшей полного развития человеческой мысли и чувства. Однако данное заключение не исключает развитие интеллигентных слоев в обществе. Но, необходимо отметить, что данные слои являются редкостным явлением, т.к. характерная для всех культура определяет свое местоположение в отношении скорее на среднего человека с природными способностями приобретать новые знания. Известно, чтообщество в среднем стремится к упрощенным приемам и минимализму, ясности и доступности почти любому, если даже данные формы недостаточно что-либо выражают. Надо сказать, что в этом применении поликультурное пространство для индивида замедляет развитие личности, изготавливая элементарные модели этого пространства более легким для восприятия ей. Однако нельзя отвергать тот факт, что граждане любой страны воспринимают сами себя свободными и уверенными, что делает их менее напряженными и дает шанс для творческой мысли и внутреннему побуждению в избираемом индивидуумом деле. Весьма неустойчиво остается также то, что мотивация данной творческой активности оказывается подсознательной и автоматической, хотя и приносит детерминированные минимальные блага в немалом количестве.

Нельзя не согласиться, с тем фактом, чтобы более очевидно понять даже одну культуру потребуется колоссально много времени, которое отводится для получения привычного вида образования.

Век глобальной информатизации принес с собой не только широчайшие возможности для формирования поликультурной личности, но и ряд барьеров на пути ее становления, важнейшим из которых является процветание манипуляционных практик, направленных на подавление национально-культурного и духовно-нравственного самосознания личности, обесценивание высоких общечеловеческих идеалов, искажение восприятия и понимания личностью окружающей действительности и т.п. Учитывая особенности сложившейся ситуации, основная цель поликультурного образования может быть реализована, на наш взгляд, лишь при условии сформированной устойчивости поликультурной личности к манипуляционному воздействию .

Этнокультурное понимание своей сущности, самого себя, своей роли в жизни, в обществе и этнокультурное равенство каждого представителя социума должны быть встроены в национально-культурный организм на начальном политическом уровне субъекта федерации, а этнокультурные интересы всех групп и отдельных граждан должны быть обеспечены и быть включены в один ряд с национально-территориальным богатством гражданской нации.

Каждый человек, проживающий на территории России, имеет право выбирать свою национальную принадлежность, отталкиваясь от своего самосознания, владения языком, на котором он говорит и считает родным, преданности тем или иным традициям, культуре, которая связана с ним. Осуществляя данное право любого гражданина, необходимо с ранних лет развивать уважение, правильное восприятие богатого многообразия культур окружающего мира, стиля самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности, противоборствовать с националистическими выражениями личности, руководствоваться принципами гуманизма и равенства наций и народов.

Завершить рассмотрение диалогового подхода к поликультурному образованию хотелось бы тезисом отечественного философа Н.О.Лосского о мировой культуре как синтезе лучших достижений национальных культур различных народов, населяющих нашу планету: «Национальная культура приобретает известность во всем мире только тогда, когда ценности, развитые в ней, становятся достижением всего человечества. Культура мира, культура межнационального общения - результаты многовекового развития общечеловеческой истории» .

поликультурный образование обучение равенство

Литература

1. Бурмистрова, В. А. Особенности формирования поликультурной личности будущего специалиста в условиях глобальной информатизации: автореф. дис. … канд. Пед. Наук / В. А. Бурмистрова; Карагандинский гос. университет им. Е.А. Букетова. - Караганды, 2010. - 5 с.

2. Дмитриев, Г.Д. Многокультурное образование / Г.Д. Дмитриев. - М.: Народное образование, 1999. - 85 с.

3. Иванова, И.Н. Социологический аспект понимания ценностей культуры // Диалог в культуре. - М., 2009, - Вып.5. - 52-58 с.

4. История русской философии. М., 1991. - С. 19.

5. Менская, Т.Б. Поликультурное образование: Программы и методы. В: Общество и образование в современном мире. Сб. материалов из зарубежного опыта. Вып. 2., М., 1993. - 32 с.

6. Розмыслова, Л.В.Толерантный подход в обучении поликультурных классов / Л. В. Розмыслова // Известия Уральского государственного университета. - 2010. - № 5(84). - 129-135 с.

7. Thomas, H., Interkulturelles Lernen im Schuleraustausch. Saarbrucken u. Fort Lauderdale, 1988. - 151с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Проблема поликультурного образования. Взаимосвязь национального и общечеловеческого в педагогике. Подходы к пониманию сущности поликультурного образования. Философия современного поликультурного образования. Культура и плюрализм.

реферат , добавлен 16.04.2007


Диалог культур: инновационная роль иностранных языков в глобальном мире. Изучение иностранного языка в контексте культуры, принципы обучения ему. Техники и методики, используемые в процессе преподавания. Концепция учебного предмета и проблема сознания.

дипломная работа , добавлен 06.06.2015


Рассмотрение понятия, сущности, принципов и функций поликультурного воспитания школьников. Изучение современного состояния и тенденций развития поликультурного образования в Российской Федерации. Разработка методического обеспечения данного процесса.

курсовая работа , добавлен 20.12.2015


Использование понятия "единое образовательное пространство России". Модернизация российского образования и реализация мероприятий Болонского процесса. Теория поликультурного образовательного пространства, сопряжение жизнедеятельности и образования.

реферат , добавлен 13.09.2009


Терминологические аспекты полиязыкового образовательного пространства. Равноправное взаимодействие различных субъектов образовательного пространства. Психологические основы учебного сотрудничества. Роль учителя и учащихся на уроке иностранного языка.

реферат , добавлен 11.04.2016


Позиции ученых по проблеме поликультурного воспитания. Определение форм и методов работы с детьми, направленных на формирование поликультурного мировоззрения и толерантного отношения на уроках мировой художественной культуры и во внешкольной деятельности.

дипломная работа , добавлен 26.09.2012


Сущность поликультурного образования, его цели. Специфика поликультурного образования детей дошкольного возраста. Условия реализации поликультурного образования в дошкольных группах СОШ № 1. Современная модель сотрудничества детского сада с семьей.

методичка , добавлен 08.04.2014


Образование как один из важнейших факторов развития социальных процессов. Понятие "мирового образовательного пространства". Россия в мировом образовательном пространстве. Социальное образование как компонент мирового образовательного пространства.

реферат , добавлен 23.07.2015


Поликультурное воспитание - демократический педагогический ответ многокультурных и полиэтнических обществ, одна из приоритетных педагогических проблем, стоящих перед мировой цивилизацией. Сущность поликультурного воспитания, проблемы и тенденции развития.

курсовая работа , добавлен 31.01.2010


Применение диалогового обучения в профессиональном взаимодействии преподавателя и студентов. Цели учебного диалога при изучении педагогических дисциплин. Принципы, правила его организации. Использование диалога как метода гражданского воспитания учащихся.

Традиционно под образованием принято понимать процесс и результат овладения человеком определенной системой знаний, умений и навыков, а также способами мышления, необходимыми для его полноценного включения в социальную и культурную жизнь общества и выполнения определенных профессиональных функций. В этом смысле справедливо утверждение, что образование является такой же жизнеобеспечивающей системой, как и общественное производство.
Однако образование нужно человеку не только в его практической, жизнеобеспечивающей функции. Оно необходимо ему для обретения смыслов, для духовной жизни, для творческой самореализации и самодетерминации в горизонте культуры. Перефразируя Э. Фромма, можно сказать, что образование необходимо человеку не для того, чтобы иметь, а для того, чтобы быть, состояться как личность и жить достойно.

Эту свою человекообразующую функцию современное образование выполняет плохо. В последние годы стало особенно ясно, что российское образование не оправдывает надежд на развитие и воспитание человека, способного к переустройству общественной жизни, сохранению культуры, экологии, правопорядка. Философские и социально-психологические исследования фиксируют тенденцию понижения качества человека, особенно его нравственной устойчивости, способностей к выживаемости, культурному обустройству собственной жизни. Отмечается повышение уровня тревожности, агрессии молодежи. В школьной среде стали массовыми явления дезадаптации и деиндивидуализации личности. Социально-педагогическая защита детства, гуманизация и гуманитаризация образования все еще остаются добрыми пожеланиями, не воплотившимися в практике массовой школы.
Конечно, такое положение дел не может быть объяснено только снижением качества образовательной деятельности. Оно обусловлено трудностями социально-экономической ситуации, отсутствием финансирования, политической нестабильностью, непрекращающимися локальными войнами, межнациональными конфликтами, разрушением поликультурной сферы, общей атмосферой бездуховности жизни большинства населения страны.
Есть такой ООНовский термин: "Дети, находящиеся в особо трудных условиях". К ним обычно относят такие категории детей, как сироты или оставшиеся без попечения родителей; социально дезадаптированные, безнадзорные, преступившие закон; детибеженцы; жертвы межнациональных конфликтов; подвергшиеся жестокому обращению или насилию; находящиеся в зонах экологических бедствий и т.д.

Так вот, по официальным сведениям, в России в настоящее время проживает около 40 млн. детей, т.е. примерно 25% от общей численности населения. Среди них: детей-сирот и оставшихся без попечения родителей - 483 тыс. человек. Детей, имеющих определенные отклонения в психическом, физическом или умственном развитии, но обучающихся в специальных школах или коррекционных классах обычных школ - 908 тыс. чел., детей-инвалидов, состоящих на учете в органах социальной защиты - 453 тыс. чел., детей-беженцев - 282 тыс. чел., совершивших правонарушения - 922 тыс. чел., совершивших преступления - 208 тыс. чел. (Данные Е. Рыбинского, исполнительного директора НИИ детства РДФ, ст. "Сиротливое детство", УГ N45,12 ноября 1996г.). Автор приходит к выводу, что 54% российских детей находятся в "особо трудных условиях". А это означает, что более половины российских детей выпали в настоящее время из культуры и цивилизации. Картина ужасающая, обстоятельства трагичные.
Однако эти обстоятельства не только не отменяют, но и усиливают необходимость выполнения деятелями культуры и образования человекообразующих и культуросозидательных функций по отношению к детям. Многие педагогические коллективы уже глубоко осознали свою глобальную ответственность, взяли на себя миссию делать свои школы центрами культуры, развития, гуманитарной помощи, защиты и поддержки детской личности.
Поворот российской школы к ребенку вызвал повышенный интерес педагогов к идеям гуманистического воспитания, которые в настоящее время определяют направленность инновационной деятельности во многих образовательных учреждениях г. Ростова-на-Дону. Среди них "Школа жизнетворчества" (СШ 57), "Центр гуманитарного образования"(СШ 46), "Школа человека" (СШ 67), "Адаптивная школа культуры жизнедеятельности" (СШ 58), "Школа творческой самореализации личности" (СШ 91), "Донская народная школа" (СШ 77), "Школа русской культуры" (СШ 26) и многие другие.

В названиях этих школ выражена их основная идея - возвращение образования в контекст культуры. Необходимость этого обусловлена тем, что долгое время образование в нашей стране развивалось в контексте идеологии. В советский период сформировалась мощная социократическая образовательно-воспитательная система, ориентированная на государственную идеологию, в которой главным критерием оценки качества образования стала политическая ориентация человека, его лояльность и готовность поддерживать государство, а не его индивидуальное личностное развитие.
Диктат идеологии привел к дегуманизации воспитания, что проявилось в утверждении императивного подхода к ребенку, деиндивидуализации личности, нигилистическом отношении к национальным ценностям образования.
В условиях демократизации общественной жизни возникли предпосылки для восстановления человеческих смыслов и сущностных функций образования. Важнейшая из них - гуманитарная, суть которой состоит в сохранении и восстановлении экологии человека, его телесного и душевного здоровья, смысла жизни, личной свободы, духовности, нравственности. Для этого образование должно заложить в личность механизмы понимания, взаимопонимания, общения, сотрудничества.
Не менее важной является культуросозидательная функция (культурообразующая), обеспечивающая сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Осуществление культуросозидательной функции предполагает ориентацию образования на воспитание Человека Культуры, отбор культуросообразного содержания и воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм, проектирующих зримые элементы культурной среды, культуросообразного устройства общественной жизни людей.
Необходимым условием этого является интеграция образования в культуру и, наоборот, культуры - в образование. Культуру нельзя сохранить иначе, как через человека. Для этого образование должно заложить в него механизм культурной идентификации.
В нашем понимании культурная идентификация - это установление подобия между собой и своим народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре, интернационализация (принятие в качестве своих) ее ценностей, проживание собственной жизни в формах культурного бытия народа, в соответствии с такими образцами русской народной жизни, как, например, соборность, духовность, патриотическое самосознание, бытовая обрядность и др.
Культурная идентификация - необходимое условие и средство решения важнейших проблем духовного развития личности и народа. Среди них - сохранение и возрождение русского языка, взаимопонимание и взаимоуважение личностей и народов, населяющих Россию, культурно-историческое наследование и историческая память, воспитание русского национального характера и др. Иными словами, личностно ориентированное образование предполагает создание особой культурной среды русской национальной школы.

Третьей важнейшей функцией образования является социализация, т.е. обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, свидетельствующее о его нормальном, безболезненном вхождении в жизнь общества. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде. Ее продуктами выступают личностные смыслы, определяющие отношения индивида к миру, социальная позиция, самосознание, ценностно-смысловое ядро мировоззрения и другие компоненты индивидуального сознания, содержание которых указывает на то, что личность берет себе из социального опыта, сколько берет, и как психика ее эти приобретения качественно перерабатывает, какое придает им значение. Чтобы социализация совершалась без значительных потерь для личности, образование должно заложить в нее механизмы адаптации, жизнетворчества, рефлексии выживания, сохранения своей индивидуальности.
Таким образом, осмысление сущностных функций образования с позиции личности позволяет выявить систему его антропоцентрических ценностей, которая и должна быть положена в основу гуманистического личностно-ориентированного образования. Его базовые ценности - самореализация, жизнетворчество, культурная идентификация, индивидуализация и др. - отражают развитие сущностных сил ребенка и подтверждают, что истинной целью образования является становление личностного образа человека и его индивидуально - творческое развитие как субъекта жизни, культуры, социума. Культура предполагает культ человека. Отношение к человеку как субъекту является главным при знаком образования, осуществляемого в контексте культуры. Суть этого отношения хорошо определил Ш.А. Амонашвили, обосновавший личностно-гуманный подход в образовании.
Многолетний опыт педагогической работы привел Ш.А. Амонашвили к убеждению, что для решения задач образования есть два подхода - императивный и гуманный. Императивный характер обучение приобретает в том случае, если оно строится без учета личностных особенностей и потребностей ребенка. Педагог, осуществляющий такое обучение, уверен, что ребенок обязательно будет ему сопротивляться, а поэтому его необходимо принудить к учению строгими требованиями, императивами.
Гуманный же подход состоит в том, что воспитатель оптимистически мыслит о детях, подходит к ним как к самостоятельным субъектам учения, способным учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и свободному выбору. Иными словами, педагог исходит из того, что у каждого ребенка есть свой личностный смысл, есть личностная значимость учения, на которую и надо опираться в педагогическом процессе. А если такого личного смысла нет, то надо помочь ребенку его обрести.
Отношение к ребенку как субъекту предполагает ценностное отношение к каждой детской личности, уважение ее самобытности, понимание того, что ребенок имеет собственную жизненную историю, собственное Я, свой внутренний мир, что ему свойственны страсти и переживания (как впоследствии пишет Ш. Амоношвили, - страсть к развитию, страсть к взрослению, страсть к свободе), что ребенку в любом возрасте свойственны честь и достоинство, что он жаждет справедливости, нуждается в сострадании, общении, диалоге и поддержке, что он способен мыслить и творить, наделен свободой морального выбора, может совершать ошибки, но способен к их осознанию, покаянию и возрождению к лучшему.
Из ценностного отношения к ребенку как человеку, обладающему свойством субъектности, вырастает понимание цели личностно-ориентированного образования - не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

В концепции человека, развиваемой русскими философами Н.А. Бердяевым, Н.0. Лосским. П.Ф. Флоренским, он предстает как эпицентр культуры, ее высшая духовная ценность. Человек обретает свою духовную сущность, становится частью человечества, постигая культуру и творя ее. Из этих положений естественно вытекает вывод о том, что культурная сущность человека является системообразующим компонентом его целостности.
Опираясь на эти положения, мы считаем возможным в качестве глобальной цели современного воспитания рассматривать человека культуры. Это означает такой тип личности, ядром которого являются субъектные свойства, определяющие меру его свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества.
Развитие культурной сущности ребенка невозможно без развития его природной и социальной сущностей. Это выдвигает в качестве основных принципов гуманистического воспитания культуросообразность, природосообразность и индивидуально-личностный подход.
Принцип культуросообразности воспитания определяет отношение между воспитанием и культурой как средой, растящей и питающей личность (П. Флоренский), а также отношение между воспитанием и ребенком как человеком культуры. Это означает, что культурное ядро содержания воспитания должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности культуры, а отношение к ребенку определяется, исходя из его понимания как свободной, целостной личности, способной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации.
Принцип природосообразности воспитания означает отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой и заботу об экологически чистой среде его обитания и развития. Природосообразное воспитание осуществляется в соответствии с законами развития детского организма, учитывает особенности физического развития, состояния здоровья ребенка, создает условия для удовлетворения его доминантных потребностей: в движении, игре, познании, общении с людьми и природой, в творчестве, обеспечивает нормальную преемственность этапов детского развития. Принцип природосообразности предписывает учитывать в воспитании половозрастные особенности детей, воспитывать мальчиков иначе, чем девочек, не перегружать младших школьников, но создавать оптимальные физические и умственные нагрузки подросткам (в современной же, так называемой "развивающей" школе чаще бывает наоборот), разрабатывать и осуществлять щадящие режимы для детей с ослабленным здоровьем, беречь детскую индивидуальность, не стремиться ее переделывать и каждого ребенка принимать, учить и воспитывать таким, какой он есть, создавая доступные ему зоны развития.
Особую грань принципа природосообразности составляют требования, связанные с воспитанием личной ответственности школьников за состояние окружающей среды, последствия своих действий по отношению к флоре и фауне, за состояние своего здоровья и здоровый образ жизни.
Принцип индивидуально-личностного подхода определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом воспитательного процесса. В соответствии с этим подходом законы духовного и физического развития, процессы, изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главными ориентирами в воспитательной деятельности. Всестороннее изучение личности выступает необходимым условием успешности воспитания, а ее саморазвитие, формирование субъектных свойств - высшим показателем его эффективности.
Индивидуально-личностный подход исходит из того, что каждая личность уникальна, и главной задачей воспитательной работы является формирование ее индивидуальности, создание условий для развития ее творческого потенциала. Индивидуальность интегрирует все социально ценные свойства личности, придает ей целостность, и ее становление предполагает творческий поиск вариантов развития и воспитания, адекватных ее возможностям и особенностям. Это подход к каждой личности как к проблеме, понимание которой позволяет решить в пользу ребенка извечный вопрос воспитания: развивать в нем то, что есть, или то, что должно быть?

Поиск путей реализации указанного подхода позволяет восстановить ценностные ориентации в воспитании, преодолеть отношение к ребенку как "винтику" воспитательной системы, вызывающее отчуждение, повысить его активность как субъекта воспитательного процесса, расширить границы свободы, жизнетворчества, самоопределения личности. Важным результатом ориентации воспитания на личностный подход явится восстановление разумного соотношения между личностью и коллективом, основанного на понимании того, что личность - основа коллектива, а не наоборот. Все это будет способствовать преодолению технократических тенденций в педагогическом мышлении, которые проявляются в односторонней ориентации педагогов на вооружение учащихся знаниями, умениями, навыками без учета того, какое мотивационное ядро, какая культура формируется при этом. Преодоление технократизма в педагогическом мышлении приблизит воспитание к живой жизни ребенка, сформирует его понимание как субъекта жизни, культуры, а не как средства достижения целей общества и государства.
Таким образом, прояснение основных принципов культуросообразного воспитания позволяет определиться относительно его сущности, коротко охарактеризовать его гуманистическую парадигму. Культуроособразное личностно ориентированное воспитание - это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих возможней и способностей. Основным механизмом этого процесса является собственная активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве его субъекта и соавтора. Поэтому культуросообразное воспитание с раннего детства направляет главное внимание на развитие субъектных свойств личности: внутренней независимости, самостоятельности, самодисциплины, самоконтроля, самоуправления, саморегуляции, способности к рефлексии и др.
В становлении субъектности ребенку требуются духовная и нравственная поддержка и помощь. Ее оказывают ему педагоги, родители, другие взрослые, сотрудничающие с детьми в решении проблем их здоровья, образования, досуга и др. Эта помощь имеет гуманитарный характер, т.е. осуществляется добровольно, адресно, с любовью и уважением к детям, по нравственным мотивам заботы о подрастающем человеке, милосердного отношения к нему.
Соответственно и педагогическое управление развитием ребенка в системе культуросообразного воспитания осуществляется в формах педагогической помощи, социально-педагогической защиты, психолого-педагогической коррекции индивидуального развития, стимулирования саморазвития.
Приоритетное значение принципа культуросообразности в современной школе открывает возможности теоретического обоснования и практического воплощения нового типа образования, который мы определяем как культурологическое личностно-ориентированное образование. Основываясь на прогрессивных тенденциях развития современного образования, анализе инновационных процессов, связанных с гуманизацией и гуманитаризацией образования, мы выделяем следующие особенности культурологической школы.
В этой школе приоритетное значение придается изучению культуры и человека как ее субъекта, формируется образ культуры, общая картина мира связывается с общей картиной культуры. Содержание образования характеризуется тенденциями к энциклопедичности, интеграции знаний, гуманистической и эстетической направленностью, которая распространяется и на области естественно-научного знания. Эпицентром образования в этой школе является ученик: его развитие, удовлетворение образовательных потребностей, интересов, творческих возможностей. Для этого применяются технологии дифференцированного и индивидуализированного обучения, используются методики развивающего, опережающего и коррекционного обучения. Учебные программы отличаются вариантностью, что создает условия для свободного выбора содержания обучения и способов образования. Особое внимание уделяется развитию у учащихся культурологического и исторического мышления, проблемному видению и познанию мира, интеграции знаний в целостную систему. Это школа духовно-практической ориентации, которая помогает ребенку не только обрести систему духовных ценностей, но и подготовиться к жизни в конкретно-историческом социо-культурном пространстве. Все это делает культурологическую школу целостной средой гуманистического личностно-ориентированного воспитания.
Таким образом, можно констатировать, что у гуманистического воспитания и культурологического личностно-ориентированного образования общие цели, общие методологические основания, общие принципы. Специфика же образования состоит в осуществлении их особой концентрации на развитии интеллекта учащихся, способностей к познанию, познавательной деятельности, творчеству.

Особая функция образования состоит в том, что своим содержанием оно закладывает базовые, фундаментальные основы культуры личности: умственной, нравственной, экологической, эстетической, экономической, правовой и других ее сторон. А для этого, как справедливо отмечают В. Болотов и А. Малышевский, необходимо "осмысление образования в контексте жизни человека, приобщающегося к культуре, обретающего возможность для реализации своих сущностных сил". Контекст жизни, по мнению этих авторов, - это контекст духовно-нравственного развития ребенка. Образование влияет на развитие через его механизмы. В младшем школьном возрасте - это эмоционально-образное восприятие мира, ценностей культуры; в подростковом возрасте происходит переход от эмоционально-образного к рационально-логическому восприятию мира, которое становится преимущественным в старшем школьном возрасте.
Учитывая это, содержание культурологического образования в школе первой ступени должно ориентироваться на предельно общие ценности культуры, "предельно всеобщие духовно-нравственные абсолюты, составляющие базис и фон любой человеческой культуры (безусловная ценность человеческой жизни, свободы, мира; эмоциональное неприятие убийства, рабства, войны...)".
В школе второй ступени осваиваются нормы и ценности, составляющие содержание собственной, национальной культурной традиции, а в школе третьей ступени осуществляется сравнительный анализ различных культурных традиций, формируется представление о многообразии человеческих культур и диалоге как единственно возможном способе их сосуществования и взаимодействия.
Признавая закономерность такого подхода, считаем необходимым указать на возможности обогащения представлений о содержании культурологического образования с учетом потребностей и возможностей не только духовного, но и социального развития ребенка в контексте культуры. С этих позиций гуманистическое воспитание в дошкольном и младшем школьном возрасте - это процесс вскармливания и обеспечения здоровья ребенка, развития его природных способностей: ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в деятельности, овладение первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством. Основные педагогические механизмы в этом возрасте включают научение, воздействие словом и примером, общение, чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры, эстетическое и нравственное сопереживание.
В подростковом возрасте - это процесс интенсивного физического и социального созревания личности, создающий предпосылки начала процесса культурной самоиден-тификации, вхождения в мир национальной культуры, ее понимания, согласия с культурой, обретение позиции человека культуры. Основные педагогические предпосылки развития в этом возрасте - включение подростка в ситуации выбора ценностей, их осмысление, нравственно-мотивированное отношение, помощь в оценке и самооценке своих действий, поступков, культурное творчество.
Наконец, в старшем школьном возрасте смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, социально-психологической адаптации. Механизмы личностного развития существенно меняются: на первый план выступает теоретическая подготовка в сфере гуманитарных наук, диалог с культурой, интеграция знаний в целостную картину мира, культурная рефлексия, саморегуляция, принятие решений в ситуациях выбора, жизнетворчество, саморазвитие.
Понимание механизмов культурного развития личности на каждом возрастном этапе предъявляет требование адекватности не только к содержанию, но и к технологиям образования. Приоритетное значение в системе культурологического личностно-ориентированного образования в младшем школьном возрасте приобретают технологии развивающего обучения, в подростковом возрасте - технологии, имеющие ценностно-ориентированный характер (например, проблемное обучение, стимулирующее способность к выбору и ориентации, другие технологии, развертывающиеся на ситуативной основе); в старшем школьном возрасте - технологии рефлексивно-творческого обучения (например, по терминологии В.Т. Фоменко, построение учебного процесса на диалогической основе, на личностно-смысловой основе и др.). Таким образом, школа должна самоопределиться как в культурологическом содержании, так и в адекватных ему технологиях образования.
_____________________________
© Бондаревская Евгения

Сайт академика РАО Новикова А.М.

А.М. Новиков

КУЛЬТУРА КАК ОСНОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Как зародыш в утробе матери повторяет
в фантастически ускоренном масштабе времени
всю эволюцию жизни на Земле протяженностью
миллиард лет, так и растущий человек за какие-то 20 лет
должен освоить культуру, которую
человечество создавало 4 миллиона лет. Освоить,
«догнать», чтобы затем стать в авангарде
дальнейшего ее развития.

Новиков А.М. Основания педагогики.

В.В.Краевским, И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным в противоположность исторически традиционному знаниевому подходу, «предметоцентризму» была выдвинута концепция «культурологического подхода», рассматривающая содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества. Опыт, тождественный по структуре (разумеется, не по объему) человеческой культуре (см., например, ). Цель данной статьи заключается в попытке детально рассмотреть структуру человеческой культуры как основании содержания образования.

Напомним: культура включает в себя:

- во-первых , объективные результаты деятельности людей (машины, технические сооружения, результаты познания (книги, произведения искусства, нормы права и морали и т.д.) – первый компонент культуры;

- во-вторых , субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (ощущения, восприятия, знания, умения, производственные и профессиональные навыки, уровень интеллектуального, эстетического и нравственного развития, мировоззрение, способы и формы взаимного общения людей и т. д.) – второй компонент культуры .

Рассмотрим сначала вопросы освоения обучающимся объективных компонентов культуры.

Освоение объективных компонентов культуры

Освоение человеком – обучающимся – объективных компонентов культуры происходит не столько через непосредственное восприятие материальных предметов культуры – сооружения, машины, произведения искусства и т.п., сколько за счет освоения идеальных продуктов человеческой культуры в виде общественного сознания – отражения общественно-исторического бытия человечества в идеологической жизни общества . Формами общественного сознания - их всего девять - выступают: язык, обыденное сознание, мораль, право, политическая идеология, наука, искусство, философия, религия (рис. 1). Вот формы общественного сознания и являются основаниями содержания образования в части освоения обучающимся объективных компонентов культуры.

Рис. 1. Структура объективных компонентов культуры

Рассмотрим вкратце их суть.

ЯЗык служит средством человеческого общения, мышления и выражения. С помощью языка осуществляется познание мира, в языке объективируется самосознание личности. Благодаря языку осуществляется человеческая форма передачи социального опыта, культурных норм и традиций, через язык реализуется преемственность поколений и исторических эпох. Звуковой язык (как родной, так и иностранные) вместе с пластикой человеческого тела являются «естественной» системой знаков. Наряду с этим создаются искусственные языки – язык математики, языки программирования, язык знаков дорожного движения и т.д. Язык занимает по отношению к образованию ведущее место. Он выступает и в качестве хранителя общественного опыта, различного рода информации, и в качестве главного орудия передачи этой информации от одного поколения к другому.

Обыденное сознание – бытовой, житейский опыт, знание, не идущее дальше простого наблюдения и практической деятельности. Обыденное сознание формируется у обучающегося в процессе образования. Не говоря уже о младенческом, дошкольном возрасте, когда ребенок видит и слышит действия окружающих – родителей и т.д., в школьном возрасте: «мама мыла раму» – это не только обучение чтению, но и освоение обыденного (житейского) сознания. Обыденное сознание формируется также при чтении художественной литературы и т.п.

Мораль (синоним – нравственность) – социальный институт, выполняющий функцию регулирования поведения людей во всех без исключения областях общественной жизни. От других форм регулирования массовой деятельности (права , производственно-административных распорядков, государственных директив, народных традиций и т.п.) мораль отличается способом осуществления своих требований: общественная необходимость, потребности, интересы общества или классов в морали выражаются в виде стихийно сформировавшихся и общепризнанных предписаний и оценок, подкрепленных силой массового примера, привычки, обычая, общественного мнения . Требования морали принимают форму безличного долженствования, одинаково обращенного ко всем, но ни от кого не исходящего повеления. Исполнение требований морали санкционируется лишь общественной оценкой одобрения или осуждения совершенных поступков.

Право – совокупность норм, правил поведения людей, установленных и утвержденных государством. Право не мыслимо вне государства . Государственные органы устанавливают, отменяют и изменяют правовые нормы, обеспечивают их выполнение, применяя меры принуждения. Право охватывает самые различные сферы общественной жизни: труд, имущественные, семейные и другие отношения людей.

Нормы морали и нормы права не всегда совпадают. Так, в современных условиях, собственник жилья подчас может выкинуть на улицу многодетную семью – его поступок будет правомочным, но аморальным. В то же время, во время Второй мировой войны Э. Пиаф, О. Шиндлер и многие другие люди спасали евреев из немецких концлагерей – их поступки были противоправными с точки зрения фашистского права, но высокоморальными.

Политическая идеология представляет собой конкретно-исторически обусловленную совокупность системы идей, взглядов, теорий, объясняющих картину и явления мира в том или ином конкретном обществе, социальной группе. Она включает в себя философские, нравственные, политические, экономические, правовые, эстетические идеи.

Наука – область человеческой деятельности, цель которой – изучение явлений и процессов природы, человека и общества, их свойств, отношений и закономерностей. Буквальное значение слова «наука» – знание . Однако далеко не всякое знание может рассматриваться как научное. Например, не относится к науке житейское знание, не идущее дальше простого описания фактов и процессов, выявления чисто внешних сторон. Научное знание начинается тогда, когда за совокупностью фактов выявляется закономерность – всеобщая и необходимая связь между ними, что позволяет объяснить, почему данное явление, процесс протекает именно так, а не иначе и предсказать дальнейшее его развитие. Развитие науки идет от простого собирания фактов, через их изучение и раскрытие отдельных закономерностей к связной, логически стройной научной теории , объясняющей уже известные факты и предсказывающей новые. Истинность научного знания определяется не только его логической непротиворечивостью, доказательностью, но, прежде всего, обязательной проверкой его на практике – в наблюдении и научном эксперименте . Этим научное знание отличается от веры , т.е. беспрекословного признания истинным того или иного положения без какого-либо логического его обоснования и практической проверки. Поэтому в противоположность религии , изображающей действительность в фантастическом виде, наука дает истинную картину мира. Раскрывая объективные законы явлений, наука выражает их в абстрактных понятиях и схемах. В этом отличие науки от искусства, которое создает художественные образы, допускающие возможность фантазии, вымысла. Возникновение и развитие науки обусловлено потребностями материального производства , потребностями развивающегося общества. Однако наука, в свою очередь, оказывает существенное влияние на развитие производства, открывая новые, ранее неизвестные свойства природы, новые материалы, новые методы их обработки, новые источники энергии, делая возможным появление совершенно немыслимых ранее сфер производства и потребления (вычислительная техника, радиоэлектроника, синтетическая химия, ядерная энергетика, нанотехнологии и т.д.).

Искусство – творческая деятельность, в процессе которой создаются художественные образы, отражающие действительность и воплощающие эстетическое отношение к ней человека. Будучи одной из форм общественного сознания , искусство имеет свои особенности. Как и наука , оно способно отражать действительность. Но в произведениях искусства не просто отражаются те или иные общественные или естественные явления, но и выявляется их эстетическое значение, их роль в жизни человека, выражается отношение к ним художника, утверждается эстетический идеал .

Религия – форма общественного сознания, в которой отражаются и объясняются явления природы, человека и общества не на основе науки, а на базе религиозного верования.

Философия – учение об общих принципах бытия и познания, об отношении человека к миру, об общих законах развития природы, человека и общества. Философия вырабатывает обобщенную систему взглядов на мир и место в нем человека; она исследует познавательное, ценностное, социально-политическое, нравственное и эстетическое отношение человека к миру. Будучи детерминирована социальной действительностью, философия оказывает активное воздействие на общественные отношения, способствует формированию новых идеалов и культурных ценностей.

Таким образом, мы кратко обрисовали формы общественного сознания. Причем, необходимо подчеркнуть, что в педагогике, в содержании образования эти формы общественного сознания: язык, обыденное сознание , политическая идеология , право , мораль , искусство , наука , религия, философия должны рассматриваться как рядоположеные. Хотя, конечно, по объему учебного материала они могут сильно различаться – например, изучение основ наук, естественно, потребует от обучающегося гораздо больше времени и труда, чем изучение основ права или освоение обыденного сознания. В предыдущую индустриальную эпоху в основу содержания образования были положены научные знания . Это и понятно. Наука тогда была центром организации всего общества, поскольку решить глобальную проблему человечества – проблему голода, накормить людей могла только наука, научное знание. В первую очередь, естественнонаучное и техническое знание. Поэтому перекос в построении содержания образования был сделан именно в эту сторону. Именно в этом истоки критикуемой сегодня «знаниевой парадигмы».

Но сегодня ситуация коренным образом изменилась и все формы общественного сознания в структуре образования должны быть отражены как равнозначные .

Формой хранения, коммуникации и трансляции (наследования) общественного сознания являются знания – общественные знания (рис. 1) .

В самом общем виде знания определяются как продукт познания .В то же время знания можно подразделить на:

- общественные знания как продукт общественно-исторического познания. Общественные знания существуют объективно, независимо от каждого конкретного человека – в книгах, в Интернете, в других носителях информации.

- индивидуальные знания – как принадлежность каждого отдельного человека. Естественно, индивидуальные знания принципиально отличаются от общественных. Во-первых, по своему объему – ведь «все» знать один человек не может. Во-вторых, принципиальное отличие заключается еще и в том, что, у индивида наличествуют также знания в виде ощущений, восприятий, конкретных образов, на основе которых он и осваивает общественные знания в виде понятий, теорий и т.д. В-третьих, индивидуальные знания человека, их освоение неразрывно связаны с эмоциями, мотивами, ценностными ориентациями и т.д. И, в том числе, с самоопределением – что ему надо, а что – нет. О развитии индивидуальных знаний мы подробнее поговорим в следующем разделе.

Развитие субъективных компонентов культуры

Второй аспект культуры - субъективные компоненты человеческой культуры – субъективные человеческие силы и способности . Они выражаются в мировоззрении каждого конкретного человека (а оно у всех людей разное) , его убеждениях, стремлениях, индивидуальных знаниях, в умениях (компетенциях), навыках, в эмоциях, воле, мышлении и т.д.

Субъективные компоненты культуры осваиваются обучающимся в процессе образования, естественно, на основе объективных компонентов культуры, в первую очередь, на основе общественного сознания – морали, права, науки и т.д. посредством освоения общественных знаний. А также на живых примерах поведения конкретных людей – педагогов: родителей, воспитателей, учителей и т.д.

Основания содержания образования человека в аспекте освоения субъективных компонентов культуры мы рассмотрим по трем составляющим образования (рис. 1.):

Развитие направленности личности – содержание воспитания;

Развитие опыта личности – содержание обучения;

Развитие психических процессов – содержание развития.

Основания содержания воспитания. Перелистайте, уважаемый Читатель, учебники педагогики, многочисленные книги по проблемам воспитания. Там много разговоров о том, как воспитывать детей, молодежь. Но задайтесь вопросом – а что именно воспитывается в человеке? На какие именно структуры личности направлено воспитание? В исключительном большинстве случаев четкого ответа Вы не найдете. А ответ прост – воспитывается направленность личности. Воспитание – это развитие направленности личности. Основанием содержания воспитания является структура направленности личности.

Направленность личности – одна из ее подструктур, являющаяся ее высшим уровнем. Направленность личности рассматривается как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и характеризуется: уровнем развитости, широтой развитости, интенсивностью и действенностью. Каждый человек, каждая личность имеет свой уровень сформированности направленности. Эти уровни различаются не только по содержанию, но и по огромному разнообразию личностных черт, выполняемым функциям, группировке и субординации признаков, компонентов. Это обусловливает личное многообразие разных людей, уникальность каждого человека.

Формами направленности личности являются: влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение, порывы, убеждения, ценности, ценностные ориентации .

Эти формы направленности личности можно классифицировать на воззренческие и побудительные . Основание классификации – два атрибута психики: сознательность (воззренческие формы) и активность (побудительные) – см. рис. 2.

Воззренческие формы – это мировоззрение и его компоненты: ценности, идеалы, жизненные принципы, ценностные ориентации . Мы их рассмотри ниже, поскольку это требует более подробного обсуждения.

Побудительные формы направленности личности. К ним относятся:

· влечения – наиболее примитивная форма направленности личности, переживание смутной потребности. Выступает как неоформленное, недифференцированное, недостаточно осмысленное побуждение;

· желания – более высокая форма направленности личности, чем влечение, но более низкая, чем интерес. Осмысленное побуждение и удовлетворение конкретной потребности осознанными действиями, деятельностью;

· интересы – форма побуждения к мотивированной деятельности, отличающаяся проявлением познавательных потребностей и сосредоточением внимания на определенном предмете, явлении;

· склонности – форма, включающая интересы, волевые усилия и побуждения удовлетворить их в своей деятельности.

· порывы – сильные, мгновенные проявления каких-либо чувств, сопровождающиеся побуждением сделать что-либо;

· стремления – побуждения, хорошо осознанные по своей цели, с которыми стойко связаны, и выраженными стойкими усилиями для ее достижения.

Качественные характеристики побудительных форм направленности личности приведены в таблице 1.

Таблица 1. Качественные характеристики
побудительных форм направленности личности

Побудительные формы направленности личности	Качественные характеристики
Влечения	Неопределенные
Желания	Непостоянные, интуитивные
Интересы	Ценностные, избирательные
Склонности	Интересы плюс побуждения к действию, деятельности
Порывы	Эмоционально сильно окрашенные, кратковременные, интенсивно выраженные
Стремления	Длительные, четко осознанные по цели с выраженными волевыми усилиям и стойким эмоциональным состоянием

Рис. 2. Формы направленности личности

Интегративной формой направленности личности, объединяющей мировоззрение и стремления к его реализации являются убеждения личности .

Мировоззрение личности. Мировоззрение личности (индивидуальное мировоззрение) – система имеющихся у нее понятий и представлений о мире: природе, человеке, обществе и о самой себе, своем месте, своей роли в этом мире. Мировоззрение имеет огромный жизненный смысл. Оно влияет на нормы поведения человека, на отношение человека к труду, к другим людям, на характер жизненных стремлений, на его быт, вкусы, интересы и т.д.

Различают три типа мировоззрения: житейское (обыденное) мировоззрение; религиозное мировоззрение; научное мировоззрение. Все эти типы мировоззрения образуют некоторое единство, охватывая определенный круг вопросов: как дух соотносится с материей, что такое человек и каково его место во взаимосвязи явлений мира, как человек познает действительность, что такое добро и зло, по каким законам развивается человеческое общество и т.д.

На житейском, обыденном уровне мировоззрение порождается непосредственными условиями жизни и передающимися из поколения в поколение житейским, бытовым опытом людей.

Религиозное мировоззрение. Религиозное мировоззрение дает человеку фантастическую картину мира и связано с признанием сверхъестественного мирового начала.

Научное мировоззрение. Научное мировоззрение выступает в понятийной, категориальной форме, опираясь на достижения наук о природе, человеке и обществе и обладает логической доказательностью.

Научное мировоззрение делает для человека понятным мир природы, человека и общества, формирует просвещенное сознание, избавляет от социальных, политических, религиозных предрассудков и пережитков. Оно вооружает совокупностью исходных философских принципов и методов познания действительности, обогащает человека системой духовно-ценностных ориентаций.

Компонентами мировоззрения человека являются ценности .

Ценности. Ценности соотносятся с мировоззрением как часть и целое (рис. 2). Ценности определяются как явления и предметы материального или духовного характера, обладающие положительной значимостью, т.е. способные удовлетворять какие-либо потребности человека (индивидуальные ценности), социальных групп, классов, общества (социальные ценности), служить их интересам и целям. Люди не только познают свойства явлений и предметов, но и оценивают их с точки зрения их полезности или вредности для своей жизни, для общества, для природы и т.д.

Там, где нет человека, бессмысленно говорить о ценности чего-либо, ценности самой по себе. Например, атмосфера, содержащая кислород, существовала на Земле задолго до появления человека, однако лишь с возникновением человеческого общества можно говорить о ценности атмосферы для жизни людей, о недопустимости ее загрязнения. Ценности подразделяются на природные: необходимые естественные условия существования человека (солнечное тепло, воздух, вода и т.п.); жизненные (здоровье, любовь к близким людям и т.д.); экономические: предметы труда, орудия производства, материальные блага; социальные, включающие как материальные, так и идеологические отношения (свобода, равенство, справедливость и т.п.); этические (добро, честность, верность долгу и др.); эстетические (красота); научные (истина).

Компонентами ценностей человека (и, соответственно, его мировоззрения) являются идеалы (рис. 2.).

Идеалы. Идеалы соотносятся с ценностями как часть и целое. Идеал – образ совершенства чего-либо, кого-либо или в чем-либо. Например, идеальный продукт, идеальный костюм, идеальный друг и т.д.

В том числе идеалом является высшая цель, определяющая стремления, поведение, деятельность человека, группы, класса или всего общества в целом. Это может быть образ совершенного общественного строя (общественно-политический идеал), совершенные моральные качества личности и отношения между людьми (нравственный, этический идеал), прекрасный, гармонично развитый человек (эстетический идеал) и т.д.

Функция идеала заключается в том, что он, будучи формой осознания несовершенства предметов, явлений, несовершенства общества и личных недостатков, вдохновляет людей на изменение, развитие самих себя, условий жизни, на изменение общества и т.д. Идеал задает цель личностного самосовершенствования, совершенствования среды, общественного развития.

Личностные идеалы строятся зачастую на основе образов конкретных людей. У маленького ребенка это чаще всего образы его матери и отца – он стремится им подражать. В более старшем возрасте ребенок, юноша, девушка стремятся подражать образам литературных героев, киногероев, конкретных исторических личностей и т.д., которые для них являются идеалами.

Ценностные ориентации. Ценностная ориентацияопределяется как избирательное отношение человека к материальным и духовным ценностям, выраженное в его поведении, деятельности. Ценностные ориентации отграничивают существенное и важное для данного человека от несущественного. Система ценностных ориентаций личности образует своего рода ось сознания, обеспечивающую ее устойчивость, преемственность определенного типа поведения и деятельности.

В силу этого ценностные ориентации выступают важным фактором мотивации действий и деятельности.

Ценностные ориентации соотносятся с ценностями как часть и целое (рис. 2). Но отличие их в том, что человек может рассматривать тот или иной предмет, явление как ценность, но не использовать, не реализовать их в действительности. Так, например, здоровье, безусловно, является важнейшей ценностью для любого человека – ведь вряд ли найдется кто-то, кто хочет болеть. Но человек, к примеру, курит, что вредит его здоровью.

То же самое с идеалами. К примеру, у того или иного мужчины есть идеал женщины. Но идеал ему не встретился, и он женился на более или менее ему подходящей. Или девушка идеального «принца» не встретила и вышла замуж за того, кто сделал ей предложение.

Ценностные же ориентации являются факторами, непосредственно вызывающими побуждение человека к действию.

У каждого человека существует своя собственная система ценностей и ценностных ориентаций (уникальность личности). Зрелая личность отличается широтой ценностных ориентаций и четко выстроенной иерархией ценностей.

Компонентом ценностных ориентаций выступает жизненная позиция личности – наиболее выраженные ценностные ориентации, определяющие самые стойкие мотивы деятельности. В том числе, жизненная позиция личности включает в себя жизненные принципы личности – систему норм поведения, деятельности – нравственных, эстетических и т.д.

Жизненные принципы личности имеют как социальную, общественную природу (например, нравственные принципы «не убий», «не укради» и т.п.), так и вырабатываются самим человеком в процессе развития – как система запретов не делать чего-либо - с одной стороны: разрешений (для себя). С другой стороны – побуждений делать что-то, стремиться к чему-либо.

Производным от ценностных ориентаций выступает также такое личностное порождение как уровень притязаний – самооценка личности, проявляющаяся в степени трудности заданий, целей, осознанно берущихся для себя. Притязания – своеобразный вид объективизации ценностных ориентаций личности, а также социальной группы.

Стремление к повышению самооценки в условиях, когда человек свободен в выборе степени трудности очередного действия, приводит к конфликту двух тенденций – тенденция повысить притязания, чтобы одержать максимальный успех и тенденции снизить их, чтобы избежать неудачи. Переживание успеха (или неуспеха), возникающее вследствие достижения (или недостижения) уровня притязаний, влечет за собой смещение уровня притязаний в область более трудных задач (или более легких).

Снижение трудности избираемой цели после успеха или ее повышение после неудачи (нетипичное изменение уровня притязаний) говорят о нереалистичном уровне притязаний или неадекватной самооценке. Люди, обладающие реалистичным уровнем притязаний отличаются уверенностью в своих силах, настойчивостью в достижении цели, большей продуктивностью, критичностью в оценке достигнутого. Неадекватность самооценки может привести к крайне нереалистичным (завышенным или заниженным) притязаниям. В поведении это проявляется в выборе слишком трудных или слишком легких целей, в повышенной тревожности , неуверенности в своих силах, тенденции избегать ситуации соревнования, некритичности в оценке достигнутого, ошибочности прогноза и т.п.

Убеждения – высшая форма направленности личности, в структуру которой входят мировоззрение и стремления к его осуществлению в своей деятельности (рис. 2). Убеждения объединяют интеллектуальные, эмоциональные и волевые свойства личности. Убеждения делятся по содержанию и силе их проявления. Исходя из содержания, выделяются научные, философские, нравственные, эстетические, религиозные, атеистические убеждения.

Различают также личностные, групповые, классовые, партийные убеждения. Здесь за основу дифференциации убеждений берется их субъектная принадлежность.

По силе проявления выделяют устойчивые и неустойчивые убеждения.

Следует отметить большую роль эмоциональной восприимчивости личности в доведении мировоззрения до уровня убеждений. Эта восприимчивость характеризуется активностью деятельности, положительным отношением к ней.

Таким образом, мы рассмотрели направленность личности и ее формы как основания содержания воспитания. Теперь перейдем к следующему этажу структуры личности – обучению как развитию опыта личности – развитию индивидуальных знаний, умений (компетенций), навыков, привычек.

Основания СОДЕРЖАНИЯ обучения

Основанием содержания обучения как развития опыта личности является структура этого опыта (рис. 3.): индивидуальные знания, умения (компетенции), навыки, привычки. Рассмотрим их по отдельности.

Индивидуальные знания. В основе развитияиндивидуальных знаний человека лежит, естественно, общественное сознание (см. выше) в его формах – язык, мораль, наука и т.д., носителем которых, как уже говорилось, являются общественные знания (там же). Общественные и индивидуальные знания различаются принципиально. Если общественные знания существуют сами по себе, независимо от того или иного конкретного человека – в книгах и т.д. и являются принадлежностью всего человечества, то индивидуальные знания являются принадлежностью только одного человека. Они «помещаются в его голове – у кого сколько поместится».

Рис. 3. Структура опыта личности (пс.-п.)

На различиях общественных и индивидуальных знаний нам необходимо остановиться подробнее в силу наследия прошлых традиций педагогики, влияющих на современное ее развитие.

Во-первых, основная цель учения раньше сводилась и нередко сводится сейчас к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом че­ловечества. Но обобщенные результаты выражены в общественных, в том числе в научных знаниях, а вопросы освоения самой деятельности, процесса, способов и средств ее осуществления оставались за рамками образовательного процесса. В то же время в развитии человека в процессе обучения важнейшим компонентом является овладение процессом, способами и средствами деятельности, а не только усвоение знаний. И учение как процесс состоит в том, что обучающийся не только усваивает конкретные знания, но и овладевает деятельностью. Овладение способами мыслительной деятельности направлено на умственное развитие обучающегося. Овладение же способами предметной деятельности непосредственно связано с овладением практическими умениями (компетенциями), в том числе трудовыми, профессиональными. Эта важнейшая сторона образовательного процесса практически не учитыва­лась. Современное стремительное развитие компетентностного подхода как раз и связано с осознанием в обществе необходимости придания образованию деятельностной направленности.

Во-вторых, речь шла и фактически до сих пор идет об освоении знаний как обобщенных результатов. Но обобщение – процесс идеальный, и его продукт тоже. Обобщенные результаты общественно-исторического развития общества – это общественные знания. Поскольку общественные знания имеют предметную структуру, освоение обобщенных результатов есть освоение знаний в формах понятий, зако­нов, принципов и т.д. Но наряду с этим у каждого человека имеются также и образные знания (их иначе называют непосредственными, чувственными знаниями) на уровне ощущений, восприятий, образов . Дидактика традиционно уделяла этому виду знаний большое внимание в соответствии с принципом наглядности в обучении.

Но чувственные знания сами по себе имеют весьма важное значение для успешной деятельности: образовательной, трудовой, в быту и т.д. Поскольку чувственные знания обучающегося отошли от основного русла образовательного процесса, постольку проблема взаимоотношений чувственных и рассудочных (теоретических) знаний, чрезвычайно важная в аспекте применения теоретических знаний в практической деятельности, долгое время оставалась и до сих пор, к сожалению, остается в тени.

В-третьих, и в прошлом, и до сих пор подчас в литературе по методологии, теории обучения идет смешение понятий: знания коллективного субъекта , общественных знаний и знаний отдельного человека – индивида, личности . Ведь общественные знания могут существовать отдельно от человека – в носителях информации в виде книг и т.п.- они бесстрастны. А знания каждого отдельного человека неразрывно связаны с его чувствами, переживаниями, с системой личностных ценностей. В любой че­ловеческой деятельности оба момента – объективно-научный и чувственный, переживаемый, ценностный – соединены, не существуют друг без друга, обусловливаются одним источником – практическим отношением каждого человека к окружающей действительности.

При отборе и систематизации учебного материала, это положение практически не учитывалось и не учитывается. При разработке содержания учебных предметов авторы стремятся к отражению в нем общественного (до сих пор исключительно научного) знания в наиболее современном и наилучшем систематизированным виде – с точки зрения структуры самого научного знания, а не с точки зрения возможностей освоения его обучающимся, а, главное, не с точки зрения личной необходимости для него, для его дальнейшей деятельности.

Построение учебного материала при таком подходе происходило и происходит до сих пор так, как будто знания, накопленные обществом (научные знания), передаются обществу – следующему поколению – вообще, без опосредования их индивидом, личностью. Обучающийся рассматривается как бы в роли копилки . При этом подразумевалось, подразумевается, что накопленный образовательный материал выпускник школы, ВУЗа и т.д. в дальнейшем при необходимости, может применять в жизни, в своей деятельности.

Кроме того, поскольку научное знание имеет предметную структуру, постольку содержание и общего и профессионального образования при знаниевом подходе строилось и строится до сих пор на построении содержания адекватных учебных предметов – физики, химии, литературы и т.д. При этом программы по физике составляли профессиональными физиками – таким образом, как будто они всех школьников и студентов должны сделать профессиональными физиками; программу по биологии – как будто всех надо было сделать профессиональными биологами и т.д. (вспомним хотя бы школьные учебники И.К. Кикоина и А.Н. Колмогорова). Поэтому, с одной стороны, у обучающегося в голове не складывается целостного научного мировоззрения, а остаются отрывочные сведения: это – из математики, это – из истории и т.д. С другой стороны – эти отрывочные сведения, не связанные с личностными интересами обучающихся, быстро ими теряются, забываются. В результате как массовое явление – выпускникам учебных заведений, приходящим впервые на работу говорилось и говорится сегодня: «забудь все, чему учили в школе, ПУ, техникуме, ВУЗе, и делай так, как мы тебе скажем».

Таким образом, при переориентации образовательного процесса от знаниевого к деятельностному (компетентностному) подходу в аспекте формирования у обучающегося системы знаний становятся актуальными два круга проблем.

С одной стороны – это построение системы знаний, необходимой и достаточной для полноценного овладения обучающимся основами деятельности; совершенствование взаимосвязи чувственных и рациональных, теоретических знаний, лежащих в основе овладения деятельностью; совершенствование системы знаний о деятельности, ее целях, способах, средствах и условиях; поиск возможностей повышения уровня обобщения формируемых знаний о дея­тельности.

С другой стороны, поиск возможностей соединения формирования теоретических знаний обучающегося с его личными, в том числе практическими потребностями, его ценностными ориентациями; поиск возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности непосредственно в процессе обучения. Он заключается в первую очередь, в создании таких условий образовательной деятельности, когда обучающимся необходимо активно применять имеющиеся теоретические знания для решения практических задач.

Умения (компетенции). Умения – освоенные человеком способности выполнения действий, обеспечиваемые совокупностью приобретённых знаний и навыков. Умения рассматриваются как сложные структурные образования личности, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные ее качества, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания. Умение – высшее человеческое качество, формирование которого является конечной целью образовательного процесса, его завершением . Действительно, все структурные компонеты личности: знания, мировоззрение, интересы, мышление и т.п. направлены как бы во «внутренний план», находятся внутри сознания. А единственным внешним проявлением человека является действие – вспомним гетевское «В деянии начало бытия!». А способность успешно действовать, действовать «с умом» и есть умение .

«Уметь делать» в самом общем смысле значит, что побуждаемый мотивами человек способен самостоятельно ориентироваться в ситуации, познавать ее (в том числе приобратеть необходимые новые знания), правильно ставить цель действий в соответствии с объективными условиями, определяющими ее реальность и достижимость; в соответствии с ситуацией, целью и наличными возможностями определять конкретные средства и способы (методы), в процессе действия усовершенствовать, отработать их и, наконец, достигнуть цели. Естественно, многие конкретные виды деятельности человека, в том числе профессиональные,включают в себя лишь часть перечисленных компонентов. Так, чисто исполнительская деятельность предполагает, что цель, средства и способы заданы человеку извне, соответственно, познавательные, ценностно-ориентировочные и проективные компоненты в значительной мере свернуты.

Умения формируются на основе освоенных в предшествующем опыте обучающегося знаний и навыков.

Компетенции . В последнее время в педагогической теории и практике широко распространился так называемый компетентностный подход .

Этот подход основан на концепции компетенций как основе развития у обучающегося способностей решать важные практические задачи и развития личности в целом. Предполагается, что «компетентность» – это самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях.

Фактически компетенции являются синонимами умений . Поэтому и раньше в тексте данной книги мы писали: умения (компетенции). Заметим, что, как всегда, «нет пророков в своем отечестве»: в отечественной педагогике и психологии давным-давно была разработана теория формирования умений. Причем, начиная с работ Е.А. Милеряна (70-е гг. ХХ в.) умения стали рассматриваться не в узком технологическом смысле, а как «сложные структурные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» .

Но отечественная теория формирования умений оказалась, к сожалению, невостребованной. В английском же языке аналога нашему понятию «умение» не существует. И когда мировая образовательная практика столкнулась с проблемой деятельностной направленности образования – в англо-американской образовательной среде стали использовать термин « competence » – а наши российские авторы быстро его подхватили.

Рассмотрим, что подразумевается под компетенциями. Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» . В тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого – компетентность . Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает в себя не только когнитивную и операциональную – технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую».

Если сопоставить эти определения компетенций с приведенным выше определением умений Е.А. Милеряна, то увидим, что, если простить авторам определений «компетенции» путаницу в понятиях («смешались в кучу...») – ведь умения формируются на основе знаний и навыков и т.д., – то по содержанию понятия «умения» и «компетенции» тождественны . За исключением одного принципиального момента: в компетенции включена мотивационная составляющая. Некоторые авторы так и говорят, что компетенции отличаются от умений мотивами. Но это опасный момент!

Здесь уместно вспомнить древнюю притчу о строительстве Шартрского собора. Монах наблюдает как люди делают одну и ту же работу – возят тачки с песком. Он спрашивает у них, - что они делают? Первый отвечает: «Таскаю целыми днями эту проклятую тачку», второй: «Вожу песок, чтобы заработать деньги и прокормить семью». Третий же восклицает: «О! Я строю прекрас­ный храм!»

Как видим одна и та же по содержанию деятельность может осуществляться с совершенно разными мотивами. Но если включить в компетенции мотивы, а при компетентностном подходе они будут включаться в образовательные стандарты, в учебные программы, то тогда мотивы будут программироваться в содержании образования! А это будет означать, что мотивы у обучающихся, а в дальнейшем у выпускников образовательных учреждений должны быть одинаковы. Что является покушением на свободу человека! То, что мотивы у американцев (и европейцев) включены в компетенции вовсе не случайное явление. Оно отражает опасные тенденции развития западной цивилизации . Так что вряд ли стоит безоглядно заимствовать американизмы.

Тем не менее, компетентностный подход – его с тем же успехом можно назвать «умениевым подходом» – явление прогрессивное. Его признание учеными и общественностью означает переход к новой образовательной парадигме – от «знаниевой» к «деятельностной».

Навыки – сформировавшиеся при многократных повторениях (упражнениях) автоматизированные (т.е. осуществляемые без непосредственного участия сознания) компоненты деятельности. Навык и умения соотносятся как часть и целое: навыки – это специфические (автоматизированные) компоненты умения. Различают навыки сенсорные, двигательные и умственные.

Любая деятельность человека всегда осуществляется сознательно. Но отдельные операции, входящие в ее состав, в результате многократных повторений в процессе упражнения, тренировки перестают нуждаться в сознательном контроле. Сознание в этом случае направлено лишь на общее руководство деятельностью. При возникновении каких-либо затруднений в осуществлении операций сознание снова начинает контролировать их.
Навыки возникают и закрепляются в результате того, что успешные действия, движения, оправдавшие себя способы регуляции постепенно отбираются и закрепляются.

Привычки. Привычка – автоматизированное действие, выполнение которого стало потребностью. Формируется в процессе неоднократного выполнения действия на той стадии его освоения, когда при его исполнении уже не возникает каких-либо трудностей волевого или познавательного характера. При этом решающее значение приобретает вызываемое самим функционированием привычного действия положительное физическое и психическое самочувствие, окрашиваемое положительным эмоциональным тоном.

С формированием привычек связано смещение мотива действия. Если вначале действие побуждается мотивом, лежащим вне его, то с возникновением привычки мотивом становится сама потребность в выполнении данного привычного действия.

ОСНОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ РАЗВИТИЯ

Перелистайте, уважаемый Читатель, учебники педагогики, педагогические монографии, пособия и т.д. Там много разговоров о развитии личности, о развивающей функции педагогического процесса, о развивающих целях урока, лекции и т.п. Но задайтесь вопросом – а что именно развивается у обучающегося, на какие структуры личности направлено это развитие? Ответа Вы не найдете – полный туман. А ответ прост – развиваются психические процессы (или, что то же – высшие психические функции).

Причем, характерно, что о формах, методах, средствах процесса воспитания и процесса обучения в каждом учебнике педагогики, да и вообще в педагогической литературе говорится много и подробно. Но о формах, методах, средствах развития – полное молчание! А в то же время стоит заглянуть в Интернет – Бог ты мой! Сотни, тысячи курсов, школ, тренингов, тьюториалов, коучингов и т.д., сотни пособий по развитию мышления, памяти, внимания, воображения, реактивности, по обучению самообладанию, по развитию эмоциональной стрессоустойчивости, развитию речи, имиджу и т.д. Но официальная «школьная» педагогика до сих пор ничего этого как бы не признает. И все тут!

В соответствии со сферами личности (сферами психики человека): интеллектуальной, волевой, эмоциональной, физической развитие психических процессов обучающегося рассматривается в аспектах:

Интеллектуальная сфера – интеллектуальное развитие ;

Волевая сфера – волевое развитие ;

Эмоциональная сфера – эмоциональное развитие ;

Физическая сфера – физическое развитие (см. рис. 4).

И нтеллектуальное развитие. Интеллектуальное развитие включает в себя развитие трех взаимосвязанных процессов: развитие мышления; развитие памяти; развитие внимания (см. рис. 4).

Рис. 4. Развитие психических процессов по сферам личности

М ышление – опосредованное и обобщенное познание человеком предметов и явлений объективной действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях. Зарождаясь в чувственном познании как ощущения, восприятия, представления – мышление выходит за его пределы, позволяя человеку познавать то, что не может быть непосредственно воспринято органами чувств.

П амять – закрепление, сохранение и последующее воспроизводство того, что было в прошлом опыте человека (в виде образов, мыслей, действий, чувств).

Память является необходимым условием накопления и использования человеком своего опыта, условием его психического развития, формирования его личности. Приобретение нового опыта всегда основывается на достигнутых уже результатах, сохраняемых памятью.

В нимание – направленность человеческой деятельности на одни предметы или явления действительности при одновременном отвлечении от всего остального. Этим достигается лучшее отражение в сознании человека того, что служит объектом его внимания. Внимание является обязательным условием продуктивности всякой сознательной деятельности. Особенно велика его роль в познавательной деятельности, в частности, в учебе. Непонимание учебного материала, плохое запоминание его, ошибки при выполнении учебных заданий и т.п. часто вызываются отсутствием или недостаточностью внимания обучающегося. В свою очередь, внимание в большой мере зависит от характера деятельности, в которую вовлечен человек, и от ее значения для данного человека. Велика зависимость внимания от особенностей личности человека: его потребностей, интересов (в особенности познавательных), стремлений, волевых качеств, темперамента, характера. Значительную роль играет настроение, а также физическое состояние человека (утомление или бодрое самочувствие).

В оля – одна из форм активного отражения человеком действительности, связанная с воздействием людей на окружающий мир, с их практикой; выражается в сознательных действиях, направленных на достижение поставленных целей, осуществление которых связано с преодолением препятствий: внешних (со стороны природы или других людей) и внутренних (противоречащие данной цели желания и стремления самого человека). Волевого человека характеризует способность сознательно управлять своим поведением, ставить перед собой ясно осознанные цели и планомерно и последовательно осуществлять их, преодолевая препятствия, возникающие на этом пути. В случае необходимости волевой человек умеет отказаться от намеченного или осуществляемого действия, если оно уже не отвечает изменившимся условиям. Волевому человеку свойственно и умение воздерживаться от того или иного действия, тормозить соответствующие ему побуждения, дурные привычки и т.д.

Эмоциональное развитие. Необходимо сделать одну терминологическую оговорку. Исторически сложилось так, что философы, психологи, педагоги говорят об эмоциональной сфере психики человека (эмоциональной сфере личности). Но основным понятием этой сферы выступают чувства. Ч увство – особая форма отношений человека к явлениям действительности, обусловленная их соответствием или несоответствием потребностям человека. Это отношение может быть как более или менее устойчивым (любовь, ненависть, уважение, презрение и т.д.), так и кратковременным, вызванным данной конкретной ситуацией (радость, печаль, стыд, негодование и т.д.). Чувство как устойчивое отношение может выражаться в зависимости от особенностей ситуации в форме различных кратковременных переживаний (например, любовь к другому человеку может проявляться в переживании радости при встрече с ним, в горе – при разлуке, в страхе за него, когда его жизнь подвергается опасности). Эти кратковременные переживания часто называют эмоциями.

Хотя чувства представляют собой субъективное отношение человека к окружающим его людям, явлениям природы или общественной жизни, они, как и вся психика человека, отражают объективный мир. Будучи обусловлены объективными качествами предметов, они отражают, однако, не сами предметы в их качествах и свойствах, а лишь отношение человека к ним. Поэтому содержание чувств определяется как различием объектов, воздействующих на человека, так и различной их значимостью для его жизни, для удовлетворения его материальных и духовных потребностей. Появление новых чувств, изменения в характере переживаний человека является свидетельством изменения его личных жизненных отношений или изменений в окружающей его действительности, в основном – в общественной жизни. Возникновение чувств обусловлено тем, что материальные и духовные потребности человека, получающие выражение в форме влечений, интересов и т.д., порождают деятельность, направленную на их удовлетворение. В зависимости от хода этой деятельности, ее успешности или неуспешности у человека возникают чувства различного характера. В самом содержании чувств, в интенсивности их переживания выявляется отношение конкретной человеческой личности к удовлетворению или неудовлетворению тех или иных ее потребностей. Чувства возникают в связи с познавательными процессами: ощущениями, восприятиями, представлениями, мыслями и тесно связаны с деятельностью человека.

Будучи эмоциональным отношением человека к многообразным явлениям и сторонам действительности, чувства выявляют в характере этого отношения особенности данного человека, его убеждения, мировоззрение, привычки, его внутренний мир.

Физическое развитие: процесс роста организма (в детстве и юности), наращивание ловкости и силы, развитие физических (двигательных) функций под влиянием условий жизни и видов физической деятельности. А также специальное физическое развитие, направленное на выполнение особых видов деятельности, в том числе, спортивных.

Таким образом, мы попытались в данной статье раскрыть человеческую культуру как основание содержания образования во всей ее структурной полноте.

ЛИТЕРАТУРА

1. Новиков А. М. Основания педагогики/ Пособие для авторов учебников и преподавателей педагогики. М.: Из-во ЭГВЕС, 2010. – 208с.

2. Краевский В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому. – М.: Педагогическое общество России, 2000.

3. Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – 840с.

4. Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1988.

5. Краткий психологический словарь. / Сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985.

6. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. Учеб. пособие. – М.: Высшая школа, 1981.

7. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.- 1973.

8. Митина Л.М. Психология профессионального развития. – М., 1998.

9. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.